Traduction: G.M.
Traduction du résumé + larges extraits
- 1a Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development , New York University , New York , New York , USA.
Résumé
Beaucoup d'élèves avec des troubles du spectre autistique (TSA) sont éduqués séparément de leurs pairs au développement normal, tandis que d'autres sont placés dans des classes inclusives mais sans soutien qui les aideraient à bénéficier de placements moins restrictifs.
Les besoins des élèves avec TSA qui sont dans des milieux inclusifs ne sont souvent pas prévus pour ou pas satisfaits de façon appropriée, ce qui entraîne des problèmes persistants et du mouvement vers des environnements de plus en plus restrictifs ou des placements exclusifs. Il y a un besoin critique pour les modèles scolaires de combler le manque de services appropriés pour cette population d'enfants avec TSA.
Ces modèles devraient inclure ce qui est exigeant pour l'école et l'inclusion, ce qui peut être mis en œuvre dans de nombreux districts scolaires, et ce qui est sensible à la combinaison unique de forces et de faiblesses de ces étudiants.
Dans le présent article, les auteurs décrivent le développement et les composants de base du modèle, et la mise en œuvre du programme de Nest TSA dans les écoles publiques de New York City.
Abstract
Many students with autism
spectrum disorders (ASD) are educated separately from their typically
developing peers, while others are placed in inclusive classes but
without supports that would help them benefit from less restrictive
placements. The needs of students with ASD who are in inclusive settings
are often not planned for or met appropriately, resulting in continuing
problems and movement to increasingly restrictive environments or
private placements. There is a critical need for school models to fill
the gap in appropriate services for this population of children with
ASD. These models should include those that are inclusive and
academically challenging, that can be implemented by many school
districts, and that are responsive to the unique combination of
strengths and deficits in these students. In the current article, the
authors describe the development and core components of the model, and
implementation of the ASD Nest program in public schools in New York
City.
- PMID: 25321640
Introduction (extraits)
- Les enfants handicapés peuvent recevoir des programmes éducatifs à travers une variété de modèles, mais avec pour mission d'être dans le milieu le moins restrictif. "En dépit des progrès relativement lents, les élèves avec autisme sont de plus en plus instruits dans des classes inclusives. Beaucoup de ces mêmes élèves, cependant, sont exclus des expériences riches et significatives dans les salles de classe, peut-être parce que les enseignants ne savent pas comment s'y prendre. . . '' (Kluth, 2003, p. 31). Comment alors ces interventions sont élaborées et mises en œuvre pour favoriser la réussite, l'inclusion significative des enfants avec TSA? Le rapport (2001) du Conseil national de recherches, éduquer les enfants avec autisme, articule la croyance que '' l'éducation, à la fois directement des enfants et aussi des parents et des enseignants, est actuellement la principale forme de traitement de l'autisme "» (p 12.); avec l'environnement scolaire qui a le potentiel d'être un important vecteur de changement thérapeutique. Ainsi, les interventions éducatives devraient être élaborées et mises en œuvre avec cet objectif à l'esprit.
- Le rapport du Centre national de l'autisme (2009) a recommandé un changement systématique comme le moyen le plus efficace pour mettre en œuvre des interventions à plus grande échelle. Les enfants autistes de haut niveau (HFA) peuvent avoir les compétences académiques nécessaires pour réussir dans un milieu inclusif (Griswold, Barnhill, Smith Myles, Hagiwara, et Simpson, 2002), mais les réponses atypiques aux environnements sensoriels écrasants, des déficits dans l'engagement social et la mauvaise auto-régulation du comportement peut avoir un impact plus important sur leur succès à la fois dans des milieux inclusifs, ainsi que par rapport à leurs résultats à long terme.
- Ces enfants sont souvent scolarisés dans des classes d'intégration avec un soutien individualisé, mais sans changement systématique qui permet mise en œuvre plus efficace des interventions établies du point de vue de l'intégrité et de la durabilité.
La formation, le perfectionnement professionnel et le soutien administratif sont essentiels à la précision de la mise en œuvre (Durlak et Dupré, 2008; Elias, Zins, Graczyk, et Weissberg, 2003; Fixsen, Naoom, Blase, Friedman, et Wallace, 2005; Autism Center National, 2009) .
- Le point de vue des systèmes met en évidence la nécessité d'aller au-delà de la salle de classe individuelle aux changements échelle de l'école (Barton et al, 2011;.. Fixsen et al, 2005; Odom et al, 2010.). Lorsque vous montrez la mise en œuvre du programme de Nest TSA, il est nécessaire de regarder le changement systématique qui était nécessaire, pour que la communauté mette en œuvre un nouveau programme et modifie le climat organisationnel.
- Il existe une multitude de questions liées à la mise en œuvre, mais cet article se concentrera sur trois facteurs clés identifiés dans la littérature de la mise en œuvre, y comprenant:
- (1) la volonté de la communauté,
- (2) l'existence de ressources suffisantes, y compris un soutien administratif, et
- (3) la formation et l'assistance technique (Fixsen et al, 2005;.. Stith et al, 2006).
Contexte
Préparation de la collectivité
- Avant la création du programme de Nest TSA décrit dans cet article, le système scolaire public de New York n'avait pas de programme pour les élèves avec un TSA et un haut niveau de fonctionnement, qui avaient le potentiel cognitif de faire un travail académique de qualité. Selon un rapport de 2002 par la Communauté scolaire du district 15,un sous-district du système scolaire public de New York, de nombreuses familles d'enfants avec un TSA et un haut niveau de fonctionnement cognitif, surtout ceux qui avaient fait de grands progrès à partir des services étendus d'inclusion préscolaires et des interventions précoces ont dit que le programme d'éducation spéciale du District 75 n'était pas approprié à l'environnement éducatif de leurs enfants. Plus tôt, en 2001, un groupe de six de ces familles ont approché le super intendant du district 15 et lui a demandé de créer une classe dans leur école primaire de quartier pour leurs enfants de cinq et six ans. Ils voulaient que leurs enfants soient éduqués près de la maison dans l'environnement le plus inclusif possible. Le programme de Nest TSA a été créé pour répondre à ces besoins.
- Surtout, nous nous attendons à la volonté ou de la capacité de la communauté, d'être liée pour réussir la mise en œuvre réussie du programme de Nest TSA (Durlak et Dupré, 2008). Adelaman et Taylor (2003) ont souligné l'importance de mobiliser l'intérêt et le soutien entre les principales parties prenantes dans les premiers stades de l'adoption des innovations. Dans ce cas, les parents et un petit groupe d'administrateurs se sont engagés dans l'innovation. Un leadership efficace et ayant au moins un '' de champion du programme '' qui est souvent bien placé dans une organisation est également fortement liée à la mise en œuvre réussie (Durlak et Dupré, 2008; Fixsen et al, 2005.). Le programme de Nest TSA avait son champion en Carmen Farina, le directeur de la communauté scolaire du district 15 qui appuie les programmes dans les écoles communautaires de sorte que ces enfants pourraient être inclus dans leurs propres quartiers. Cependant, les écoles ont résisté car elles n'avaient ni les moyens ni la formation pour répondre à leurs besoins. Ainsi, les parents d'enfants avec un autisme et un haut niveau de fonctionnement cognitif à New York étaient prêts à soutenir un programme éducatif bien pensé, centré les connaissances académiques qui a également favorisé le changement thérapeutique, mais les ressources et le soutien à la formation ont été nécessaires.
Ressources et soutien administratif
- Les ressources suffisantes pour lancer le projet ont été fournis par le district 15, les dons de fondations, et l'équipe qui a développé et mis en œuvre le programme pilote. Après la première année de mise en œuvre du programme pilote (2003-04), le New York City Department of Education (NYCDOE) a fourni une structure de financement ainsi que la formation et le soutien spécifique à l'autisme afin que le programme Nest TSA puisse être reproduit dans New York City . L'obtention de ces ressources est essentielle. Le manque de soutien administratif et le financement de ces changements peuvent compromettre la mise en œuvre du programme (Fixsen et al, 2005;. Reddy, Newman, De Thomas, et Chun, 2009), et à moins que des changements structurels aient été incorporés dans les salles de classe, il aurait été peu probable que le programme puisse être effectivement mis en œuvre et soutenu.
- Ainsi, les initiateurs du programme Nest TSA ont rencontré individuellement les directeurs d'école, qui ont été chargés de mettre en œuvre le modèle dans leurs écoles, ainsi que avec les administrateurs du ministère de l'éducation, pour élaborer des stratégies sur la manière de mailler le programme avec les structures et règlements éducatifs de la ville et de l'État.
- Un fort soutien des groupes de défense de l'éducation spéciale, du syndicat des enseignants locaux et de l'administration centrale, étaient déterminant pour réussir des changements structurels (qui sont décrits dans la section Méthodes), afin de mettre en œuvre le Programme Nest TSA.
Formation et assistance technique
- Le soutien administratif pour la formation et le développement professionnel est essentiel pour la réussite du programme et de la durabilité (Denton, Vaughn, et Fletcher, 2003). Des interventions novatrices doivent également disposer d'un système de livraison, ce qui implique une formation initiale et une assistance technique permanente (Durlak et Dupré, 2008). La formation du personnel est un élément essentiel du programme de Nest TSA. La formation initiale pour les enseignants et les thérapeutes se compose de deux cours de troisième cycle de trois crédits chacun au Hunter College. Ces cours modifiés, dérivés du programme de master en éducation spéciale précoce de la petite enfance, se concentrent davantage sur les types d'enfants desservis dans le programme de Nest TSA. Un cours offre une large base sur les troubles du spectre autistique et les stratégies d'intervention, et l'autre cours est axé sur la théorie du comportement et de son application pour les jeunes enfants avec TSA. Un cours d'un crédit sur l'intervention du développement social est également fourni, en utilisant les idées de l'intervention de développement de la relation (Gutstein & Sheely, 2002), la pensée sociale (Winner, 2007), et d'autres approches cognitives sociales. Les enseignants ont suivi les trois cours, avec le personnel de services associé (par exemple, des orthophonistes, des ergothérapeutes, des travailleurs sociaux = conseillers d'orientation) en prenant au moins deux des trois cours, avec l'ensemble du personnel de service associé prenant le cours sur les bases et tous les orthophonistes prenant le cours sur l'intervention de développement social. Au cours des cinq dernières années, depuis que la formation a été formalisée, entre 75 et 95 personnes ont été formées chaque année.
- L'assistance technique et l'encadrement sont assurés par le département des spécialistes de l'éducation et des consultants embauchés par la New York University (NYU) de la Steinhardt School, sous contrat avec le ministère de l'Éducation. Pour ses deux premières années de fonctionnement, chaque nouveau programme scolaire est affecté d'au moins deux spécialistes du soutien technique, avec des ensembles de compétences différentes mais complémentaires. Ces employés de soutien du TSA Nest sont des spécialistes de l'autisme, de l'inclusion, du co-enseignement, du renforcement des comportements positifs, et la communication et le développement social. Enfin, afin de soutenir une mise en œuvre de haute qualité, il doit y avoir un engagement envers le développement professionnel continu (Fixsen et al., 2005). L'université de New York offre une gamme complète de formations de perfectionnement professionnel pour tout le personnel travaillant dans le programme de Nest. Les prestataires de services ajoints (par exemple, les orthophonistes, professionnels = kinésithérapeutes, et travailleurs sociaux = des conseillers d'orientation) se réunissent au moins quatre fois par an avec leurs pairs des autres écoles de Nest. Les enseignants participent à des ateliers avec leurs pairs au niveau de la qualité des autres écoles de Nest. Ces ateliers servent de possibilités de participation collective, un élément des programmes de développement professionnelle de haute qualité (Garet, Porter, Desimone, Birman, et Yoon, 2001) qui permettent à des groupes de la même profession, de même niveau de formation et de la même école d'avoir suffisamment de temps pour répondre et résoudre des problèmes.
Les défis de la mise en œuvre
- Comme Elias et ses collègues (2003) el soulignent, les districts urbains posent des '«difficultés particulières» »pour la mise en œuvre et la durabilité de l'innovation. Nous avons rencontré des défis identifiés par Elias et al. (2003) qui ont été particulièrement pertinents dans la mise en œuvre du Programme de Nest TSA, à savoir la réorganisation, les changements budgétaires, et les initiatives de réforme. Tout d'abord, au cours de la période de développement du modèle et de la mise en œuvre, le système scolaire NYC a subi plusieurs changements importants. Une réorganisation majeure a eu lieu tous les deux ans et inclus une réforme régulière de l'éducation spéciale impliquant des changements massifs structurels et personnels. Le système a mis en place un système de responsabilité en constante évolution construit autour des résultats aux tests normalisés, qui a modifié l'orientation de l'école sur tous les aspects de l'enseignement et du soutien. La ville a imposé un gel de l'embauche sur les écoles, ce qui complique la sélection et la formation du personnel de Nest. Les compressions budgétaires à l'échelle du système réduisent le financement pour les écoles et ont donné lieu dans certaines écoles à des pertes de formés qui ont ensuite été remplacés par des enseignants qui n'a pas choisi de travailler dans le programme de Nest. Les écoles surpeuplées dans certaines régions n'avaient pas suffisamment d'espace pour le programme de Nest.
- Deuxièmement, Reddy et Newman (2009) identifient des dimensions qui conceptualisent les obstacles à l'exécution des programmes qui sont fondamentaux dans le travail avec le groupe d'enfants avec autisme et un haut niveau de fonctionnement cognitif. Ils détaillent les barrières fondées sur l'information ou les compétences en fonction desquelles le personnel de l'école peut être dépourvu des informations nécessaires pour traiter le large éventail de difficultés qui sont souvent présents lors de l'éducation d'un groupe spécifique sur le handicap. Dans le cas du programme de Nest TSA, cela a pris quatre ans pour obtenir l'appui de certains enseignants et autres membres du personnel de l'école dont les attitudes, les connaissances et pratiques ont du changer pour une approche plus respectueuse et sans jugement, avec une meilleure compréhension des problèmes de comportement et des stratégies d'enseignement. Les élèves avec TSA ont souvent des groupes d'enseignants non spécialisés pour des sujets particuliers comme la musique, la danse, l'art, l'éducation physique et la science, et certains de ces éducateurs étaient résistants pour faire des accommodements et modifications pédagogiques pour les étudiants sur le spectre dans un cadre inclusif.
- Troisièmement, une barrière très importante pour la mise en œuvre qui reste à ce jour est l'identification des élèves appropriés pour le programme. Il y a des changements chaque année dans la structure d'identification de l'éducation spéciale et dans les systèmes d'évaluation et dans l'affectation du personnel clinique. Le programme de Nest TSA collabore avec le ministère de l'Éducation pour élaborer des protocoles d'évaluation et de former l'équipe clinique du Département de l'éducation sur la façon d'évaluer les enfants pour le programme, sur quels enfants peuvent, avec le soutien, travailler en groupe, plutôt que d'avoir besoin de support un pour un la plupart du temps dans la journée, et peuvent répondre aux attentes de classe universitaires.
Supports de mise en œuvre
En plus de ces défis, les facteurs qui ont facilité la mise en œuvre initiale du programme de Nest TSA comprend un soutien indéfectible à tous les niveaux du système: les directeurs dévoués, ouvert d'esprit, et compatissants qui ont inclut le programme et les enfants; le curriculum ciblée et la formation conçus par des experts dans le domaine de l'enseignement des enfants avec des troubles du spectre autistique; et qui travaillent dur et des enseignants passionnés et des thérapeutes inspirés par l'approche d'équipe collaborative et la possibilité d'influer positivement sur la vie des enfants. Ces éléments de structure et de soutien ont été essentiels pour l'adoption et la mise en place rapide du programme de Nest TSA. Sans ces éléments de structure et de soutien, la mise en œuvre n'aurait pas été possible. Une fois
adopté, il était nécessaire d'évaluer dans quelle mesure le programme a été mis en œuvre, tel que mesuré par des indicateurs initiaux de fidélité de l'intervention.
MÉTHODES
Les participants
Piloté à l'automne de 2003, et répliqué à partir de la période 2005-2010 dans 18 écoles primaires supplémentaires, le programme Nest TSA est un modèle d'éducation inclusive au service des enfants diagnostiqués avec troubles du spectre autistique qui sont plus fonctionnels par rapport au langage et à la cognition, mais qui peuvent avoir des difficultés importante à l'auto-régulation, la modulation du comportement, l'adaptation au changement, la compréhension du comportement social attendu, et dans le développement des compétences sociales, la communication sociale et les relations sociales.(...)
Le programme
Des éléments importants du programme NEST TSA
Il y a 12 éléments importants du programme; huit de ces éléments se rapportent à l'organisation et la structure de la salle de classe, trois concernent des pratiques d'enseignement fondées sur des preuves , et le dernier élément est l'intervention de développement social développé spécifiquement pour le programme NEST TSA. L'objectif de l'évaluation de la mise en œuvre de cet article est sur les pratiques d'enseignement fondées sur des preuves, mais les autres éléments sont brièvement décrits ici.
Éléments organisationnels
- réunions mensuelles pour chaque directeur avec le directeur de projet NYU et un
coordonnateur du programme du Ministère de l'Éducation.
- formation avancée pour au moins un enseignant-formateur dans chaque école qui
agit comme mentor auprès de nouveaux employés et offre une assistance technique.
- taille des classes réduite: les classes de maternelle se composent de quatre élèves avec TSA et de huit élèves se développent typiquement. De la première année à la troisième année la liste de la classe a 16 élèves, 4 avec TSA et 12 élèves avec un développement typique, avec un nombre de pairs typiques de plus en plus nombreux à partir de la quatrième.
- Co-enseignement: Deux éducateurs hautement qualifiés enseignent à tous les enfants dans la classe. Il n'y a pas de para-professionnels, d'aides ou de répétiteurs. Un professionnel formé (c.-à-enseignant ou un thérapeute) est avec les élèves tout au long de la journée, y compris pendant le déjeuner, la récréation et les '' enseignements spéciaux '' (salle de sport, bibliothèque,art, musique).
- programmes d'études: Le programme de Nest ASD est construit autour de la norme académique du programme du district scolaire; il complète le curriculum par l'accent mis sur l'apprentissage social, la communication sociale, et de l'autorégulation dans des expériences de formation en classe.
- réunions hebdomadaires d'équipe : réunions hebdomadaires de 90 minutes après l'école équipe sont requises pour tous les enseignants et les thérapeutes dans le programme de Nest, et fonction des conférences de cas sur les enfants individuellement.
- Une "connexion maison-école '' formelle: Cela inclut une visite à domicile par le personnel Nest avant le début du programme; une visite de la classe par l'enfant et
les parents avant la première journée d'école; réunions mensuelles de groupe de soutien aux parents à l'école; et l'accès des parents aux thérapeutes de leur enfant et aux enseignants à travers un cahier de communication maison-école.
- ateliers des parents: Le programme est doté de cinq ou plusieurs ateliers par an
sur des supports de comportement positifs, des problèmes sensoriels et des interventions, le développement sociale , la compréhension des connaissances, et d'autres sujets demandés par les parents, pour environ la moitié des sites scolaires.
Des éléments d'enseignement fondés sur les preuves
En plus des éléments organisationnels qui doivent être mis en place, les éléments du traitement actif, ou les composants qui sont connus ou soupçonnés comme étant capables d'influencer des changements chez les participants, doivent être précisés afin de surveiller la mise en place du programme (Embry, 2004; Reddy & Newman, 2009). La conception du programme Nest TSA utilise les trois méthodes suivantes d'enseignement fondées sur des preuves, qui sont considérés comme ses principaux composants de la classe et la mise au point de la fidélité initiale de mise en œuvre est décrite dans cet article:
- Organisation de l'Environnement en classe: C'est souvent l'incapacité à réguler son propre comportement en réponse aux exigences environnementales, dont beaucoup ont une base sensorielle ou sociale, qui contribue à des problèmes de comportement pour les personnes avec TSA. La classe Nest TSA est organisée afin de minimiser les distractions, d'organiser et de prévoir des activités et des routines, et de comprendre les attentes (Barton et al, 2011;. Odom et al, 2010.).
- Stratégies d'enseignement de base et aides visuelles: L'utilisation d'aides visuelles peuvent permettre aux enfants avec TSA qui sont plus performants dans le traitement visuel quand dans le traitement auditif de fonctionner de façon plus productive dans la salle de classe. Les supports visuels fournissent aux élèves une plus grande prévisibilité, les aide à structurer leur environnement, à planifier leur journée, et à clarifier les attentes (Barton et al, 2011;. Dettmer, Simpson, Myles, et Ganz, 2000; Mesibov & Shea, 2008; Centre national de l'autisme 2009 ; Odom et al, 2010;.).
- Apprentissage individuel et comportement supports: La réduction des troubles du comportement, souvent dénommé «'comportements gênants,' 'est l'une des principales tâches des programmes scolaires pour les enfants avec des troubles du spectre autistique. Les supports des comportement positifs (Carr, 2007; Crimmins, Farrell, Smith, & Bailey, 2007; Durand & Hieneman 2008) font partie intégrante du programme de Nest TSA. Des examens systématiques ont démontré la valeur d'une approche de soutien au comportement positif pour travailler avec les élèves qui ont un TSA (Bambara 2005; Horner, Carr, Strain, Todd, et Reed, 2002; Howlin, Magiati, et Charman, 2009). Le soutien individualisé sert à prévenir ou empêcher un problème, remplacer un comportement gênant par un comportement plus approprié qui répond à la même fonction et à répondre à al poursuite d'un comportement gênant. Les stratégies les plus efficaces sont proactives, et sont conçues pour rendre les problèmes de comportement inefficace, inefficient et sans intérêt
Intervention développement social (SDI)
L'ingrédient clé final est l'Intervention pour le Développement Social (SDI) décrite dans Koenig, Bleiweiss, Brennan, Cohen, et Siegel (2009). McConnell (2002) a recommandé les interventions qui incluent l'intégration avec des enfants socialement compétents et le traitement s'étendant sur toute la journée dans d'autres activités . Le programme de Nest TSA met en œuvre ces recommandations par le biais de sa structure d'inclusion, avec un accent mis sur le développement social du programme SDI, et l'intégration des interventions d'interaction sociale tout au long de la journée scolaire. L'évaluation de la fidélité de l'intervention SDI est en dehors du champ d'application de cet article, et la mise en œuvre des éléments d'enseignement fondées sur des preuves a fait l'objet de l'évaluation de la mise en œuvre.
MESURE DE LA MISE EN ŒUVRE
Les efforts initiaux, y compris (a) l'observation en classe et (b) les entrevues des enseignants, ont été utilisés pour mesurer la mise en œuvre du programme de Nest TSA. L'observation sur la présence ou l'absence de ces éléments a été effectuée en évaluant l'adhésion de la classe aux Guideposts pour le personnel du programme TSA Nest (Cohen & Bleiweiss, 2007) qui intègre les stratégies et les supports qui définissent les principaux aspects de la mise en œuvre de haute fidélité des composants de base dans la classe. De ce manuel préliminaire, une liste de contrôle en 30 points a été développée pour mesurer le respect des éléments de base.
La liste de contrôle Guideposts identifie:
(a) 6 éléments liés à ''l'organisation de la classe '», y compris des éléments tels que "il y a un coin calme de compensation avec un pouf et des articles d'auto-apaisement. Cette zone n'est pas utilisée comme une aire de jeux ou de renforcement '';
(b) 10 éléments qui sont considérés comme '' des stratégies d'enseignement de base et des aides visuelles »», y compris la mise à disposition de nombreuses possibilités pour le choix de l'enfant, le soutien par les pairs, et le jeu de rôle de l'apprentissage social et la résolution de problèmes; et
(c) 13 éléments "d'apprentissage individualisé et prise en charge du comportement", comprenant:
- (1) Les stratégies de prévention (huit points), y compris l'amorçage, les scénarios sociaux, la modification des tâches, et les calendriers individuels;
- (2) Les stratégies de remplacement (trois items) qui sont conçues pour enseigner aux enfants des moyens plus appropriés et plus efficaces pour communiquer leurs désirs, les besoins, leurs aversions et les préférences; et qui s'adressent directement au comportement problématique/gênant, qui comprend la formation à la communication fonctionnelle, la formation à la relaxation, et un programme '' Break '. et
- (3) Les stratégies d'intervention (deux items) qui impliquent de modifier la façon dont les enseignants et autres professionnels répondent aux comportements problématiques des enfants (par exemple, la diminution de la probabilité d'apparition lorsqu'ils sont montrés) et à leurs remplacements par des comportements positifs, à savoir, en utilisant des systèmes de renforcement positif (c'est-à-dire des récompenses) en planifiant le retrait d'attention en conjonction avec le concept de "Attrapez-les quand ils sont bons."
Une fois que les observations en classe ont été réalisées, des entrevues de suivi ont été nécessaires pour fournir une source d'information supplémentaire sur quels éléments étaient plus faciles et plus difficiles à mettre en œuvre pour les enseignants et pour obtenir des données sur la présence ou l'absence d'utilisation de la stratégie pour des problèmes de comportement qui n'étaient pas facilement observables si le comportement difficile n'a pas eu lieu au cours de la période d'observation.
Procédure
Pour évaluer la fidélité la mise en œuvre, 10 salles de classe dans l'école cible ont été observées entre 30 et 45 minutes, deux à trois fois chacune en évaluant la cohérence avec le guide Guideposts Liste. Ces observations et entrevues ont été réalisées par l'un des co-auteurs, qui a été formé dans des observations structurées en utilisant le format Guideposts Liste. L'observateur a enregistré la présence ou l'absence des éléments de base, qui a été enregistré à chaque visite comme étant présents ou absents et les données ont été combinées pour chaque classe sur plusieurs visites pour évaluer la présence ou l'absence de cet élément et pour déterminer un pourcentage de la classe, puis un pourcentage global d'utilisation de l'élément de base dans les écoles observées.
Les entretiens avec les enseignants et les administrateurs ont été complétés par deux autres co-auteurs et comprenaient des questions afin de déterminer la présence de composants de base qui ne sont pas directement observables sur la Liste Guideposts.
Résultats
Les six éléments liés à l'effectivité de '' Organisation de l'Environnement classe '' étaient présents dans 100% des salles de classe observées, et le cas échéant ont été vus dans toutes les visites, car ils sont également des éléments facilement observables (par exemple, des étagères avec des éléments de jeu de distraction couverts, présence d'un endroit calme pour la compensation, des classes pas encombrées) et une perspective sur ce à quoi l'environnement devrait ressembler. Des éléments organisationnels et des organisations de classe sont enseignés lors de la formation d'été, mis en œuvre et contrôlés avant le début de l'école en tant que professeur obtient sa classe prête.
Les 10 éléments de « Stratégies d'enseignement de base et des aides visuelles' 'ont été utilisés avec une fidélité variable. L'utilisation de pairs des enseignants pour fournir un soutien pour l'élève avec TSA était le seul élément dans cette catégorie qui a été utilisé dans 100% des salles de classe observées.
L'Échelle des Incroyables 5 points, qui est une aide visuelle spécifique utilisée pour la modulation de la voix, a été présentée dans 70% des salles de classe, même si elle n'est pas directement référencée par l'enseignant pour l'utilisation (par exemple, «des enfants se souviennent d'utiliser la voix 3'' ) pendant les observations dans la plupart de ces classes. Les aides visuelles pour compléter les instructions verbales ont été observées dans 40% des salles de classe, où les enseignants ont utilisé des indices et des objets visuels pour compléter les directives fournies (par exemple, le calendrier visuel sur la carte). Deux éléments sur '' les stratégies pédagogiques de base et les aides visuelles, '' comprenant des enseignants utilisant le ''discours intérieur" pour la résolution de problèmes et le jeu de rôle pour les interactions sociales dans des situations difficiles, ne sont pas facilement observables au cours des visites de classe (0%), ce qui peut être le résultat d'un manque de compréhension de cette stratégie ou ne respectant pas la stratégie lors de la visite de routine.
Les 13 articles sous la rubrique "apprentissage individualisé et prise en charge du comportement" soit ont été observés directement, soit ont été mentionnés dans une interview pour voir s'il y avait des preuves de l'utilisation. Le concept d '«Attrapez-les quand ils sont bons" et dire aux enfants ce qu'il faut faire, plutôt que de dire ce qu'il ne faut pas faire a été observé dans 100% de toutes les classes; avec les enseignants fournissant tous les éloges au niveau des comportements des comportements positifs affichés par les étudiants. Fournissant des exemples concrets avec des directions pour le travail en classe a également été systématiquement observées dans 100% des salles de classe. Les calendriers des activités quotidiennes étaient présents dans 80% des salles de classe observées. Parmi ces huit salles de classe, le calendrier a été référencé et utilisé pendant la période d'observation limitée dans cinq des salles de classe, ce qui indique une forte probabilité qu'il soit souvent utilisé en référence tout au long de la journée. Les possibilités de choix de décision ont été fournies par 75% des enseignants; Cependant, il est apparu à travers les observations qu'il y avait beaucoup plus de possibilités où les choix auraient pu être incorporées dans la leçon ou de l'activité.
Les stratégies de prévention telles que l'amorçage, les mini-calendriers, l'utilisation de minuteries, la modification de l'environnement/activités et les scénarios sociaux, qui sont des interventions antérieures utilisées avant que le comportement cible ne se produise, ont été observées et signalées comme étant utilisées dans 100% des salles de classe, ou il y avait des preuves de leur utilisation. Par exemple, il y avait un panier de scénarios sociaux dans le coin de repos comme des artefacts, mais ils n'ont pas été observés en situation dans la salle de classe au cours de la période d'observation, mais ils ont été signalés aussi comme étant souvent utilisés par l'enseignant au cours d'une entrevue de suivi. Les "demandes a forte probabilité" (Note de traduction: une «demande à forte probabilité» est une demande à laquelle l'apprenant se conforme volontiers dans la plupart des conditions. En revanche, une "demande à faible probabilité» est celle qui se traduit souvent par un comportement difficile ou inapproprié. La séquence de "demande à haute probabilité" implique deux types de demandes. Lors de l'utilisation de cette stratégie, un éducateur ou parent choisit d'abord un comportement «cible» qui n'est généralement pas effectué lorsqu'on le demande. Alors il demande rapidement à l'apprenant de faire plusieurs tâches qui sont faites volontiers normalement (les «demandes à probabilité élevée "), immédiatement suivi par une instruction qui est plus difficile ou moins populaire (la" demande à faible probabilité "). L'apprenant est félicité ou récompensé après s'être conformé à chaque demande. L'efficience de cette approche pour conduire l'apprenant à associer le comportement cible avec les comportements antérieurs, et ainsi à l'exécuter plus facilement lorsqu'on lui demande, a fait l'objet d'un certain nombre de recherches. ) , une stratégie de prévention était une stratégie que 90% des enseignants n'a pas utilisée, comme l'a souligné le fait que la plupart des enseignants interrogés avaient besoin d'une explication sur ce que la stratégie signifiait. Cette stratégie consistait à fournir à l'enseignant une série de messages pour une compétence que l'enfant a maîtrisé, l'enseignant renforce l'enfant, puis demande à l'enfant de suivre avec une nouvelle compétence que l'enfant est moins susceptible d'effectuer;. Les stratégies de remplacement, y compris la formation en communication fonctionnelle, en utilisant un programme "BREAK" et la relaxation ont été utilisées dans 100% des salles de classe de la maternelle à la K-2 et observées mais n'ont pas été utilisées dans les classes 3-5, ce qui pourrait indiquer que ces éléments ne sont pas nécessaires dans la classes de niveau plus élevé ou que la mise en œuvre devient plus incompatible.
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