Effects of social stories on prosocial behavior of preschool children with autism spectrum disorders

Traduction: G.M.

J Autism Dev Disord. 2007 Oct;37(9):1803-14. Epub 2006 Dec 13.

Effets des scénarios sociaux sur le comportement prosocial des enfants d'âge préscolaire avec des troubles du spectre autistique

Crozier S¹, Tincani M.

Author information

• ¹Center for Autism Spectrum Disorders, University of Nevada, Las Vegas, NV 89154, USA. croziers@unlv.nevada.edu

Abstract

Social Stories are a popular intervention for preschool children with autism spectrum disorders (ASD), but little research on Social Stories has been conducted with this population. This study investigated the effects of Social Stories on prosocial behavior of three preschool children with ASD in an inclusive setting. An ABAB design was used for two participants, while an ABACBC was used for the third. Social Stories increased appropriate behavior and decreased inappropriate behavior for two participants. The addition of verbal prompts (condition C) was necessary to increase appropriate behavior for the third participant. Maintenance probes were conducted to assess whether stories became imbedded in classroom routines. Results are discussed in relation to applications, study limitations, and areas for future research.

Résumé

Les scénarios sociaux sont une intervention populaire pour les enfants d'âge préscolaire avec des troubles du spectre autistique (TSA), mais peu de recherches sur les scénarios sociaux ont été menées auprès de cette population.  
Cette étude a examiné les effets de scénarios sociaux sur le comportement prosocial de trois enfants d'âge préscolaire avec TSA dans un cadre inclusif.  
Une conception ABAB a été utilisé pour deux participants, tandis qu'un ABACBC a été utilisée pour le troisième. 
Les scénarios sociaux ont augmenté le comportement approprié et diminué le comportement inapproprié pour deux participants.  
L'ajout d'invites verbales (condition C) a été nécessaire pour augmenter le comportement approprié pour la troisième participant.  
Des tests de persistance ont été effectués pour déterminer si les histoires se sont noyées dans les routines de la classe. 
Les résultats sont discutés en relation avec les applications, les limites de l'étude, et des domaines de recherche.  

Annexe A: Histoires social des participants

Texte du scénario social de James

Jouer avec des amis
Mon nom est James.
Nous avons des centres à l'école.
Les amis peuvent jouer ensemble dans les centres.
Parfois, nous utilisons des jouets ensemble.
Parfois, nous jouons à côté de nos amis.
Nous ne touchons pas les autres avec nos mains et nos pieds quand nous jouons.
Je vais essayer de partager les jouets avec mes amis.
Je vais essayer de ne pas toucher les autres avec mes mains et et les pieds
Il est amusant de jouer ensemble.
Mes amis sont heureux quand je joue bien dans les centres!

Texte du scénario social de Thomas

Assis dans le Cercle
Mon nom est Thomas.
Nous avons le temps du rassemblement en cercle à l'école.
Les enfants sont assis sur le tapis avec l'enseignant.
Les enfants sont assis et regardent l'enseignant.
Parfois nous chantons et lisons dans le rassemblement en cercle.
Je m'assieds sur le tapis avec mes amis dans le l'heure du cercle.
Je regarde l'enseignant dans le cercle.
Mon professeur est heureux quand je suis assis à rassemblement en cercle!

Texte du scénario social de Daniel

Parler avec des amis au goûter
Mon nom est Daniel.
Nous avons une collation à l'école.
Les amis parlent et échangent pendant le casse-croûte.
Certains de mes amis disent '' Salut ! '
Certains amis vous demandent à boire.
Des amis demandent plus collation.
Je peux dire '' Salut '' à mes amis.
Je ne peux demander plus collation.
Les amis sont heureux quand nous parlons pendant le goûter!

PMID: 17165149

Use of songs to promote independence in morning greeting routines for young children with autism

Traduction: G.M.

J Autism Dev Disord. 2007 Aug;37(7):1264-71. Epub 2006 Nov 22.

L'utilisation de chansons pour promouvoir l'autonomie  dans les routines de saluations matinales pour les jeunes enfants avec autisme

Kern P¹, Wolery M, Aldridge D.

Author information

• ¹Frank Porter Graham Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill, Chapel Hill, USA.

Abstract

This study evaluated the effects of individually composed songs on the independent behaviors of two young children with autism during the morning greeting/entry routine into their inclusive classrooms. A music therapist composed a song for each child related to the steps of the morning greeting routine and taught the children's teachers to sing the songs during the routine. The effects were evaluated using a single subject withdrawal design. The results indicate that the songs, with modifications for one child, assisted the children in entering the classroom, greeting the teacher and/or peers and engaging in play. For one child, the number of peers who greeted him was also measured, and increased when the song was used.

Résumé

Cette étude a évalué les effets de chansons composées individuellement sur ​​les comportements indépendants de deux jeunes enfants avec autisme au cours de la salutation du matin / entrée de routine dans leurs classes inclusives. 
Une musicothérapeute a composé une chanson pour chaque enfant lié aux étapes de la routine de salutation du matin et a enseigné aux enseignants des enfants à chanter les chansons au cours de la routine.  
Les effets ont été évalués en utilisant un concept à objet unique avec retrait.  
Les résultats indiquent que les chansons, avec des modifications pour un enfant, ont aidé les enfants à entrer dans la salle de classe, à saluer l'enseignant et/ou ses pairs et à participer à des jeux.  
Pour un enfant, le nombre de pairs qui l'accueillirent a également été mesuré, et a augmenté lorsque la chanson a été utilisée. 

PMID: 17120150

Inclusive Programming for Toddlers with Autism Spectrum Disorders: Outcomes from the Children's Toddler School

Traduction: G.M.

Article de 2004

Journal of Positive Behavior Interventions, v6 n2 p67-82 2004

Programmation de l'inclusion pour les tout-petits avec des troubles du spectre autistique: Résultats de l'école des tout-petits enfants

Stahmer, Aubyn C.; Ingersoll, Brooke

Abstract

The passage of the Individuals with Disabilities Education Act of 1990 mandated the provision of interventions for young children with autism spectrum disorders (ASD) under the age of 3 years. Although Strain, McGee, and Kohler (2001) suggested that children with autism benefit from inclusive programming, inclusive early intervention programs are rare. In the current study, the authors used a quasi-experimental design to analyze the outcomes for 20 young children with ASD in an inclusive program for children under age 3. Both outcomes on standardized assessments and functional outcomes were compared at program entry and exit. Significant increases in standard scores were found for the standardized assessments from intake to exit, with 37% of the children functioning in the typical range at exit, compared to 11% at entry. Significant improvements in performance on functional measures were also seen. At intake, 50% of the study participants had no functional communication skills, whereas at exit, 90% used a functional communication system. Social and play behaviors also increased substantially. Use of augmentative communication systems and a combination of research-based programming are discussed. (Contains 5 tables and 3 figures.)

Résumé

Le passage de la Loi de 1990 sur l'éducation des personnes handicapées  a imposé la mise en place d'interventions pour les jeunes enfants avec des troubles du spectre autistique (TSA) de moins de 3 ans.  

Bien que Strain, McGee, et Kohler (2001) aient suggéré que les enfants avec autisme tirent profit des programmes inclusifs, les programmes d'intervention précoce inclusive sont rares. Dans la présente étude, les auteurs ont utilisé un modèle quasi-expérimental pour analyser les résultats pour 20 jeunes enfants avec TSA dans un programme ouvert aux enfants de moins de 3 ans.

Les deux résultats sur les évaluations standardisées et les résultats fonctionnels ont été comparés à l'entrée et à la sortie du programme. Des augmentations significatives dans les scores standards ont été trouvées pour les évaluations standardisées de l'entrée à la sortie, chez 37% des enfants qui fonctionnent dans la gamme typique à la sortie, par rapport à 11% à l'entrée. 

Une amélioration significative des performances sur les mesures fonctionnelles a également été observée. À l'admission, 50% des participants à l'étude n'avaient pas les compétences de communication fonctionnelles, alors que la sortie, 90% ont utilisé un système de communication fonctionnel. 

Les comportements sociaux et de jeu ont également fortement augmenté. L'utilisation de systèmes de suppléance à la communication et une combinaison de la programmation axée sur la recherche sont discutés. (Contient 5 tables et 3 chiffres.)

Outcome for children with autism who began intensive behavioral treatment between ages 4 and 7: a comparison controlled study

Traduction: G.M.

Article de 2007

 

Behav Modif. 2007 May;31(3):264-78.

Résultat pour les enfants autistes qui ont commencé un traitement comportemental intensif entre 4 et 7 ans: une étude de comparaison contrôlée

Eikeseth S¹, Smith T, Jahr E, Eldevik S.

Author information

• ¹Akershus University College, Norway.

Abstract

This study extends findings on the effects of intensive applied behavior analytic treatment for children with autism who began treatment at a mean age of 5.5 years. The behavioral treatment group (n = 13, 8 boys) was compared to an eclectic treatment group (n = 12, 11 boys). Assignment to groups was made independently based on the availability of qualified supervisors. Both behavioral and eclectic treatment took place in public kindergartens and elementary schools for typically developing children. At a mean age of 8 years, 2 months, the behavioral treatment group showed larger increases in IQ and adaptive functioning than did the eclectic group. The behavioral treatment group also displayed fewer aberrant behaviors and social problems at follow-up. Results suggest that behavioral treatment was effective for children with autism in the study.

Résumé

Cette étude élargit les conclusions sur les effets du traitement par analyse comportementales appliquée intensive pour les enfants autistes qui ont commencé un traitement à un âge moyen de 5,5 ans. Le groupe de traitement comportemental (n = 13, 8 garçons) a été comparé à un groupe de traitement éclectique (n = 12, 11 garçons). L'affectation aux groupes a été faite indépendamment en fonction de la disponibilité des superviseurs qualifiés. 
Les deux traitements comportementaux et éclectique ont eu lieu dans les écoles maternelles publiques et les écoles primaires pour les enfants au développement typique. 
À un âge moyen de 8 ans, 2 mois, le groupe de thérapie comportementale a montré une augmentation plus importante du QI et du fonctionnement adaptatif par rapport au groupe éclectique. 
Le groupe de traitement comportemental a également montré moins de comportements aberrants et les problèmes sociaux lors du suivi. 
Les résultats suggèrent que la thérapie comportementale est efficace pour les enfants avec autisme de l'étude. 

PMID: 17438342

Intensive behavioral treatment at school for 4- to 7-year-old children with autism. A 1-year comparison controlled study

Traduction: G.M.

Article de 2002

Behav Modif. 2002 Jan;26(1):49-68.

Traitement comportemental intensif à l'école pour les des enfants de 4 à 7 ans, avec autisme. Une étude contrôle de comparaison au bout d'un an

Eikeseth S¹, Smith T, Jahr E, Eldevik S.

Author information

• ¹Akershus College.

Abstract

This study was designed to evaluate 1 year of intensive treatment for 4- to 7-year-old children with autism. An independent clinician assigned children to either behavioral treatment (n = 13) or eclectic treatment (n = 12). Assignment was based on availability of personnel to supervise treatment and was not influenced by child characteristics or family preference. The two treatment groups received similar amounts of treatment (M = 28.52 hours per week at the child's school). Children in the behavioral treatment group made significantly larger gains on standardized tests than did children in the eclectic treatment group. Results suggest that some 4- to 7-year-olds may make large gains with intensive behavioral treatment, that such treatment can be successfully implemented in school settings, and that specific aspects of behavioral treatment (not just its intensity) may account for favorable outcomes.

Résumé

Cette étude a été conçue pour évaluer 1 an de traitement intensif pour 4 à 7 ans, les enfants atteints d'autisme. Un clinicien indépendant affecté à des enfants, soit un traitement comportemental (n = 13) ou le traitement éclectique (n = 12). Cession a été basée sur la disponibilité du personnel pour superviser le traitement et n'a pas été influencée par les caractéristiques de l'enfant ou les préférences de la famille. Les deux groupes de traitement ont reçu des quantités similaires de traitement (M = 28,52 heures par semaine à l'école de l'enfant). Les enfants du groupe de traitement comportemental fait beaucoup plus grands gains sur des tests standardisés que les enfants du groupe de traitement éclectique. Les résultats suggèrent que certains de 4 à 7 ans peuvent faire des gains importants avec un traitement comportemental intensif, que ce traitement peut être mis en œuvre avec succès dans les établissements scolaires, et que les aspects spécifiques de la thérapie comportementale (et pas seulement son intensité) peuvent expliquer les résultats favorables .  

PMID: 11799654

 

Extraits 

Cette étude a été conçue pour évaluer les résultats obtenus après 1 an d'enfants de 4 à 7 ans avec autisme qui ont participé à une thérapie comportementale intensive fondée sur le modèle de traitement de l'Université de Californie, Los Angeles (UCLA),  (Smith, Donahoe, et Davis, 2000; Smith et Lovaas, 1998).  

Parce que la plupart des enfants de cet âge fréquentent l'école, le traitement était basé l'école plutôt que sur la maison (comme dans les études précédentes du traitement UCLA, 1993 par exemple, McEachin et al.).  

Pour tester si un traitement comportemental intensif était plus efficace qu'une alternative intervention d'égale intensité, nous avons inclus un groupe de comparaison d'enfants ayant reçu des services intensifs, éclectiques éducatifs spéciaux.

Discussion

Lors d'une évaluation au bout d'1 an, 13 enfants qui avaient reçu un traitement comportemental intensif avaient fait de nets progrès par rapport aux groupes de  comparaison de 12 enfants qui avaient reçu une intervention intensive, éclectique. En moyenne, le groupe comportemental intensif a gagné 17 points de QI, 13 points en compréhension de la langue, 23 points dans le langage expressif, et 11 points dans le comportement adaptatif. Par comparaison, le groupe éclectique a obtenu des variations moyennes de 4 points de QI, -1 point en compréhension de la langue, -2 points dans le langage expressif et 0 point pour le comportement adaptatif. Lors du suivi, les enfants du traitement comportemental ont également obtenu des scores aux tests normalisés de la gamme moyenne plus souvent que les enfants au traitement éclectique. En outre, ils en moyenne de 5 à 15 points de plus sur les tests standardisés (à l'exception de Vineland socialisation) que les enfants au traitement éclectique, mais cet avantage n'était pas statistiquement significatif. Ces différences entre les groupes a émergé, même si les groupes sont apparus semblables les uns aux autres par rapport à la quantité de traitement que les enfants ont reçu et au niveau d'éducation que les thérapeutes possédait. Les objectifs du traitement sont également apparus similaires pour les deux groupes, à l'exception de la gestion améliorée/communication et du comportement de remplacement qui ont été plus souvent pris pour cible dans le traitement éclectique par rapport aux traitement comportemental. Le QI d'admission et les autres scores normalisés prévoient les résultats pour les enfants dans le groupe de traitement comportemental, ce que l'âge chronologique (AC) ne fait pas.


Les gains réalisés par les enfants du groupe comportemental étaient généralement conformes à ceux rapportés pour les jeunes enfants autistes qui ont reçu l'intervention comportementale intensive (Smith, 1999).
Ainsi, certains enfants de 4 à 7 ans, avec autisme peuvent bénéficier autant que les jeunes enfants de cette intervention, contrairement à la vue présenté dans l'introduction selon laquelle les enfants de moins de 4 ans seraient les plus à même de répondre favorablement. Cependant, parce que l'une des exigences d'inscription de cette étude était un QI apport de 50 ou plus, les participants sont peut-être plus fonctionnels à l'admission que la majorité des enfants avec autisme. La preuve sur ce point n'est pas tranchée. Le QI moyen des enfants à l'admission de (64) et les scores de comportement adaptatif (58) ressemblaient à ceux d'autres études, mais leurs scores moyens étaient relativement élevés sur les tests d'admission pour les aptitudes visuo-spatiales (Performance QI = 83; score de 49 pour le langage et pour la compréhension de la langue et 48 pour le langage expressif, équivalent à un âge de développement de 32 à 30 mois, respectivement) (Smith, 1999). Par conséquent, une question pour la recherche future est de savoir si d'autres groupes de 4 à 7 ans feraient preuve de gains de même ordre de grandeur que les enfants de cette étude.

Contrairement à d'autres études sur le modèle de traitement comportemental (revue par Smith et al., 2000), l'intervention dans cette étude a eu lieu principalement à l'école plutôt qu'à la maison. Ainsi, nos résultats suggèrent que l'intervention peut être adaptée avec succès dans les établissements scolaires pour certains enfants avec autisme. Cependant, cette adaptation peut ne pas être efficace pour les jeunes enfants, tels que ceux qui ont
participé à des enquêtes précédentes (par exemple, Lovaas, 1987). La plupart de ces jeunes enfants avaient des compétences linguistiques et sociales comparables à celle d'un enfant au développement typique de 1 an. Pour ces enfants, la maison ou l'établissement comme les soins de jour peuvent être plus appropriés au développement que l'école. Ainsi, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour déterminer si les enfants plus jeunes pourraient tirer des bénéfices si l'intervention était livrée à l'école plutôt qu'à la maison.

Une question persistante à propos de la thérapie comportementale intensive a été de savoir si les gains de l'enfant sont dus à des techniques spécifiques utilisées dans ce traitement (formation par l'exemple, discret procès, l'utilisation systématique de renforcement, mise en forme, et le chaînage) ou à des facteurs non spécifiques ou un placebo comme fournir de nombreuses heures de services et de soins de l'établissement d'objectifs portant sur des secteurs divers de fonctionnement (Dawson & Osterling, 1997) . Etant donné que le groupe de comportement dans cette étude n'a apparemment pas de différences par rapport au groupe éclectique du point de vue de ces facteurs non spécifiques tout en faisant des  gains plus importants, nos résultats indiquent que les techniques comportementales spécifique sont importantes. Toutefois, une autre explication est que le groupe a reçu un traitement comportemental de meilleure qualité que le groupe éclectique. Par exemple, le groupe comportementale a reçu plus de surveillance que le groupe éclectique, tel que décrit dans la section de traitement. En outre, les objectifs de traitement diffèrent à certains égards, entre les groupes. Au minimum, cependant, les résultats suggèrent qu'une intervention efficace implique plus que de fournir un programme de traitement intensif, complet.

En dépit des différences sur la façon dont les changements se sont faits, les groupes comportemental et éclectiques n'ont pas significativement de résultats différents aux tests de suivi dans toutes m

les mesures à l'exception du comportement inadapté Vineland (avec le groupe de comportement affichant moins de comportements mésadaptés que le groupe éclectique). Bien sûr, une interprétation possible des petites différences entre les groupes dans les scores aux tests de suivi est que la thérapie comportementale intensive n'est pas vraiment aussi efficace que des études antérieures l'ont suggéré. Cependant, une autre interprétation est que le traitement éclectique peut-être été plus efficace que d'autres interventions avec  lesquelles un traitement comportemental a été comparé dans le passé. Conformément à ce point de vue, le traitement éclectique était beaucoup plus intense et peut avoir inclus plus de techniques comportementales que les traitements de comparaison dans les études antérieures (Smith, 1999). Une autre interprétation est que le traitement comportemental dans la présente enquête peut-être moins efficace que dans les études précédentes. Par exemple, les enfants ont reçu une moyenne de 28 heures par semaine de traitement, plutôt que 40, comme dans l'étude de Lovaas (1987). Le traitement a duré un an, au lieu de 2 ans ou plus, comme dans les études précédentes (Lovaas, 1987). Ces réductions de l'intensité et de la durée peuvent avoir affaibli le traitement. Une interprétation supplémentaire est que le petit nombre d'enfants dans chacun des deux groupes a peut-être donné trop peu de puissance statistique pour détecter les différences entre les groupes. Malheureusement, les données disponibles ne permettent pas de déterminer laquelle de ces interprétations est la plus plausible.


Les scores aux tests standardisés d'admission, notamment le IQ, prédit le résultat du traitement comportemental plus fortement que dans les études précédentes (par exemple, Smith, Groen, et Wynn, sous presse). Ce résultat peut s'expliquer par le fait que les enfants étaient plus âgés et donc plus susceptibles d'avoir les résultats des tests stables. Alternativement, il peut provenir de l'utilisation de tests d'admission qui ont un plus grand pouvoir prédictif (par exemple, la WPPSI-R plutôt que la Bayley).
Pourtant, des études complémentaires sont nécessaires pour déterminer si les prévisions solides que nous avons trouvés peuvent être d'une validation croisée avec d'autres échantillons.

Cette étude a plusieurs limites, dont la petite taille de l'échantillon, quasi-aléatoire plutôt que des procédures totalement aléatoires pour l'affectation de groupe, des mesures plus axées sur le développement cognitif que sur le développement social, et l'intensité du traitement inférieure a été recommandé par les développeurs du modèle de thérapie comportementale  utilisée dans l'étude.
Néanmoins, l'étude a également plusieurs points forts, notamment (a) les protocoles complets, uniformes d'évaluation administrés par des examinateurs en aveugle; (b) les interventions sur manuel, fondées sur la recherche pour le groupe de traitement comportemental (Lovaas et al, 1981.); (c) la supervision du traitement par un personnel expérimenté; (d) les mesures de la quantité de traitement que les enfants reçoivent, les compétences abordées dans le traitement et l'éducation des thérapeutes; et (e) l'assignation du groupe effectuée par un professionnel qui est indépendant de l'étude.  

Ainsi, les résultats fournissent la preuve que certains de 4 à 7 ans, les enfants autistes peuvent faire des gains substantiels avec l'intervention comportementale intensive.

 

The basic structure of community early intervention programs for children with autism: provider descriptions

Traduction: G.M.

J Autism Dev Disord. 2007 Aug;37(7):1344-54. Epub 2006 Nov 4.

La structure de base des programmes d'intervention précoce communautaires pour les enfants avec autisme: descriptions des fournisseurs

Stahmer AC.

Author information

• Department of Psychology, University of California, 9500 Gilman Drive , San Diego, La jolla, CA, 92093-0109, USA. astahmer@casrc.org

Abstract

Autism researchers have identified a set of common effective practice elements for early intervention (EI) (e.g., intensive programming). The current study examined the reported use of common elements of effective interventions in community EI settings. Eighty EI providers reported about their programs. The majority of participants reported using common effective elements, however, the depth and quality of the use of these elements was highly variable. Taking community program structure into account in future research will facilitate the development of methodologies, which immediately fit into the context of community programming rather than requiring program adaptation for use in the real world. Recommendations for using current community program structure to improve use of evidence-based practices are discussed.

Résumé

Les chercheurs ont identifié un ensemble d'éléments pratiques communs efficaces pour l'intervention précoce (IP) (par exemple, des programmes intensifs).  
La présente étude a examiné l'utilisation déclarées d'éléments communs d'interventions efficaces de l'intervention précoce dans les milieux communautaires .  
Quatre-vingt fournisseurs d'IP ont donné des informations sur leurs programmes. 
La majorité des participants a signalé l'utilisation d'éléments communs efficaces, cependant, la profondeur et la qualité de l'utilisation de ces éléments est très variable.  
Prendre en compte la structure du programme communautaire  dans les recherches futures facilitera le développement de méthodologies, qui s'inscrivent immédiatement dans le cadre de la programmation de la communauté plutôt que d'exiger l'adaptation du programme pour une utilisation dans le monde réel. 
Les recommandations pour l'utilisation de la structure du programme communautaire actuel pour améliorer l'utilisation de pratiques fondées sur des données probantes sont discutées. 

PMID: 17086438

Educational placements and service use patterns of individuals with autism spectrum disorders

Traduction: G.M.

J Autism Dev Disord. 2007 Sep;37(8):1403-12. Epub 2006 Nov 3.

Les placements éducatifs et les services utilisent des modèles de personnes avec troubles du spectre autistique

White SW¹, Scahill L, Klin A, Koenig K, Volkmar FR.

Author information

• ¹Virginia Treatment Center for Children, School of Medicine, Virginia Commonwealth University, 515 North 10th Street, Richmond, Virginia 23298, USA. swilliams25@vcu.edu

Abstract

This project was undertaken to identify child characteristics associated with educational placement and service use in high-functioning children with autism spectrum disorders. The sample of 101 (nine females) had a mean age of 12 +/- 3 years (mean IQ = 101.77 +/- 19.50). Results indicate that lower-cognitive ability and communication skill were associated with placement in special education. Based on parent-report, most students stayed in the same placement (regular or special education) in which they began first grade and the majority of students received special services in their schools (most often speech/language intervention). Findings highlight the emphasis placed on certain child characteristics (e.g., cognitive ability), with far less emphasis on other areas (e.g., degree of social deficit), in educational placement and service provision.*

Résumé

Ce projet a été entrepris pour identifier les caractéristiques de l'enfant liés au placement éducatif et à l'utilisation des services pour les enfants avec un autisme très fonctionnels.
L'échantillon de 101 enfants  (neuf filles ) avaient un âge moyen de 12 ans +/- trois années (QI moyen = 101.77 +/- 19.50). 
Les résultats indiquent qu'une plus faible capacité cognitive et de plus faibles compétences de communication ont été associées à un placement dans l'enseignement spécial.  
Basé sur le rapport des parents, la plupart des étudiants sont restés dans le même placement (enseignement ordinaire ou spécialisé), dans laquelle ils ont commencé la première année et la majorité des étudiants ont reçu des services spéciaux dans les écoles (le plus souvent intervention sur la parole/le langage). 
Les résultats soulignent l'accent mis sur certaines caractéristiques de l'enfant (par exemple, la capacité cognitive), avec beaucoup moins d'accent sur d'autres domaines (par exemple, le degré de déficit social), dans le placement scolaire et la prestation de services.  

Extraits

Les enfants avec TSA, comme les autres élèves ayant des besoins particuliers, ont besoin d'un continuum de services et d'options de placement. Le placement ne peut pas être une décision dichotomique entre l'inclusion et l'éducation spéciale. De même, les décisions de placement doivent être fluides, par opposition à statiques. 
Il faudrait envisager à la fois les caractéristiques de l'enfant (par exemple, les capacités et les compétences) et les caractéristiques du programme (la disponibilité des soutiens et des services spéciaux) au fur et à mesure que l'enfant se développe.  
Le test ultime de la pertinence du placement et de l'attribution de services dans les écoles sera la façon dont ils favorisent le développement global de l'élève.  
Ce succès doit être mesuré de façon multimodale et comprend la réussite scolaire, la stabilité émotionnelle, et l'intégration sociale.

PMID: 17082975