23 octobre 2014

Comparaison des profils linguistiques expressifs réceptifs entre les tout-petits avec des troubles du spectre autistique et ceux avec un retard de développement du langage

Traduction: G.M.

Yonsei Med J. 2014 Nov 1;55(6):1721-8. doi: 10.3349/ymj.2014.55.6.1721.

A Comparison of Receptive-Expressive Language Profiles between Toddlers with Autism Spectrum Disorder and Developmental Language Delay

Author information

  • 1Division of Child and Adolescent Psychiatry, Department of Psychiatry and Institute of Behavioral Science in Medicine, Yonsei University College of Medicine, Seoul, Korea.
  • 2Department of Communication Disorder, Ewha Woman's University, Seoul, Korea.
  • 3Division of Child and Adolescent Psychiatry, Department of Psychiatry, Konyang University College of Medicine, Daejeon, Korea.
  • 4Division of Child and Adolescent Psychiatry, Department of Psychiatry and Institute of Behavioral Science in Medicine, Yonsei University College of Medicine, Seoul, Korea. kacheon@yuhs.ac

Abstract

PURPOSE:

It is well known that expressive language impairment is commonly less severe than receptive language impairment in children with autism spectrum disorder (ASD). However, this result is based on experiments in Western countries with Western language scales. This study tries to find whether the result above is applicable for toddlers in a non-Western country; more specifically, in Korea with non-Western language scales.
Il est bien connu que les troubles du langage expressif sont généralement moins sévères que les troubles du langage réceptifs chez les enfants avec des troubles du spectre autistique (TSA). Cependant, ce résultat est basé sur des expériences dans les pays occidentaux avec des échelles de langues occidentales. Cette étude tente de trouver si le résultat ci-dessus est applicable pour les tout-petits dans un pays non occidental; plus spécifiquement, en Corée avec des échelles de langue non-occidentales.

MATERIALS AND METHODS:

The participants were 166 toddlers aged between 20 months and 50 months who visited the clinic from December 2010 to January 2013. The number of toddlers diagnosed as ASD and developmental language delay (DLD) was 103 and 63, respectively. Language development level was assessed using Sequenced Language Scale for Infants (SELSI), a Korean language scale. Using SELSI, each group was divided into 3 sub-groups. Moreover, the group difference by age was observed by dividing them into three age groups. Chi-square test and linear-by-linear association was used for analysis.
Les participants étaient 166 jeunes enfants âgés entre 20 mois et 50 mois qui ont visité la clinique de Décembre 2010 à Janvier 2013Le nombre de tout-petits diagnostiqués avec TSA ou un retard de développement du langage (DLD) était respectivement de 103 et 63. Le niveau de développement du langage a été évalué à l'aide de l'échelle du langage séquencé pour nourrissons (SELSI), une échelle de langue coréenne. Avec l'utilisation SELSI, chaque groupe a été divisé en trois sous-groupes. En outre, la différence entre les groupes par âge a été observée en les divisant en trois groupes d'âge. Un test Chi-carré et  association linéaire  ont été utilisés pour l'analyse.

RESULTS:

Receptive language ability of the DLD group was superior to that of the ASD group in all age groups. However, expressive language ability in both groups showed no difference in all age groups. A greater proportion of expressive dominant type was found in ASD. The 20-29 months group in ASD showed the largest proportion of expressive language dominant type in the three age groups, suggesting that the younger the ASD toddler is, the more severe the receptive language impairment is.
Les capacités dans le langage réceptif du groupe DLD était supérieure à celle du groupe de TSA dans tous les groupes d'âge. Toutefois, la capacité du langage expressif dans les deux groupes n'a montré aucune différence dans tous les groupes d'âge. Une plus grande proportion de type dominant d'expression a été trouvée dans les TSA. Le groupe 20-29 mois avec autisme a montré la plus grande proportion de type dominant du langage expressif dans les trois groupes d'âge, ce qui suggère que plus l'enfant avec TSA est jeune, plus la déficience du langage réceptif est sévère.

CONCLUSION:

These findings suggest that receptive-expressive language characteristics in ASD at earlier age could be useful in the early detection of ASD.
Ces résultats suggèrent que les caractéristiques précoces du langage réceptif-expressif dans le TSA pourraient être utiles dans la détection précoce du TSA.
PMID: 25323912

22 octobre 2014

Les analystes de comportement peuvent être interdisciplinaires aussi : un examen du trouble du spectre autistique selon Durand

Traduction: G.M.
J Appl Behav Anal. 2014 Oct 17. doi: 10.1002/jaba.157. [Epub ahead of print]

Behavior analysts can be interdisciplinary too: a review of durand's autism spectrum disorder

Author information

  • University of Rochester Medical Center.

Résumé

Le livre de V. Mark Durand (2013), Troubles du spectre autistique: un guide clinique pour les médecins généralistes, aide les lecteurs dans la vaste littérature scientifique sur les personnes avec des troubles du spectre autistique (TSA), encourage les analystes du comportement à examiner notre place dans cette littérature, et illustre comment nous pourrions communiquer efficacement avec le grand public.  
Durand montre que nous avons développé de nombreuses interventions bénéfiques pour les personnes avec TSA pourtant nous pouvons avoir des vues obsolètes sur ce qu'est le TSA. En outre, sa description du TSA suggère que nous devrions envisager d'élargir notre gamme de cibles de traitement et servir un segment plus large de la population avec TSA. Il montre aussi que les enquêteurs dans les disciplines en dehors de l'analyse comportementale appliquée (ABA) ont contribué à la compréhension des causes et des caractéristiques des TSA. Ainsi, plutôt que de se concentrer principalement sur l'ABA, Durand dépeint l'ABA comme l'une des nombreuses disciplines engagées dans la recherche productive sur les TSA ; cette description peut être à la fois précise et efficace comme stratégie de communication

Abstract

V. Mark Durand's (2013) book, Autism Spectrum Disorder: A Clinical Guide for General Practitioners, eases readers into the vast scientific literature on individuals with autism spectrum disorder (ASD), encourages behavior analysts to examine our place in this literature, and illustrates how we might communicate effectively with a general audience. Durand shows that we have developed many beneficial interventions for individuals with ASD yet may harbor obsolete views about what ASD is. Moreover, his description of ASD suggests that we should consider expanding our range of treatment targets and serve a broader segment of the ASD population. He also shows that investigators in disciplines outside applied behavior analysis (ABA) have contributed to understanding the causes and characteristics of ASD. Thus, rather than focusing mainly on ABA, Durand portrays ABA as one of many disciplines engaged in productive research on ASD; this portrayal may be both accurate and effective as a communication strategy.
© Society for the Experimental Analysis of Behavior.

PMID: 25323996





Les synapses comme cibles thérapeutiques pour les troubles du spectre autistique: un colloque international tenu à Pavie, le 4 juillet 2014

Traduction: G.M.


Front Cell Neurosci. 2014 Sep 29;8:309. doi: 10.3389/fncel.2014.00309. eCollection 2014.

Synapses as therapeutic targets for autism spectrum disorders: an international symposium held in pavia on july 4th, 2014

Author information

  • 1Pediatric Neurology Unit, Department of Neurosciences, Tor Vergata University , Rome , Italy.
  • 2Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale, Mediterranean Institute of Neurobiology (INMED) , Marseille , France.
  • 3CNR Neuroscience Institute and Laboratory of Molecular Neuropathology, Centre for Integrative Biology (CIBIO), University of Trento , Trento , Italy.
  • 4CNR, Institute of Neurological Sciences (ISN) , Catania , Italy ; Laboratory of Neurobiology, Istituto di Ricovero e Cura a Carattere Scientifico Oasi Maria SS , Troina , Italy.
  • 5Department of Brain and Behavioral Sciences, University of Pavia , Pavia , Italy ; Brain Connectivity Center, Neurological Institute Istituto di Ricovero e Cura a Carattere Scientifico Mondino , Pavia , Italy.
  • 6Department of Brain and Behavioral Sciences, University of Pavia , Pavia , Italy.
  • 7Department of Psychiatry and Human Behavior, Warren Alpert Medical School, Brown University , Providence, RI , USA.
  • 8Neuroscience Research Center and NeuroCure Cluster of Excellence, Charité-Universitätsmedizin Berlin , Berlin , Germany.
  • 9International School for Advanced Studies (SISSA) , Trieste , Italy ; European Brain Research Institute (EBRI) , Rome , Italy.

Résumé

De nouveaux progrès dans les mécanismes moléculaires et cellulaires de troubles du spectre autistique (TSA) ont été discutés lors de la journée du colloque international qui s'est tenu à Pavie (Italie) le 4 juillet 2014 intitulé «synapses comme cibles thérapeutiques pour les troubles du spectre autistique (satellite de la FENS Forum for Neuroscience, Milan, 2014).  
En particulier, les experts mondiaux du domaine ont mis en évidence la façon dont les modèles animaux de TSA ont considérablement fait progresser notre compréhension des mécanismes moléculaires impliqués dans le dysfonctionnement synaptique conduisant parfois à des «essais cliniques synaptiques» chez les enfants.

Abstract

New progresses into the molecular and cellular mechanisms of autism spectrum disorders (ASDs) have been discussed in 1 day international symposium held in Pavia (Italy) on July 4th, 2014 entitled "synapses as therapeutic targets for autism spectrum disorders" (satellite of the FENS Forum for Neuroscience, Milan, 2014). In particular, world experts in the field have highlighted how animal models of ASDs have greatly advanced our understanding of the molecular pathways involved in synaptic dysfunction leading sometimes to "synaptic clinical trials" in children.

PMID: 25324723

Concordance des schémas de sommeil Mère/ Enfant à l'aide de l'actigraphie: Résultats préliminaires

Traduction: G.M.


J Sleep Disord Treat Care. 2014 Feb 24;3(2). doi: 10.4172/2325-9639.1000133.

Concordance of Mother/Child Sleep Patterns Using Actigraphy: Preliminary Findings

Author information

  • 1Neurology-Sleep Division, Vanderbilt University Medical Center, Nashville, Tennessee, USA.
  • 2Department of Biostatistics, Vanderbilt University School of Medicine, Nashville, Tennessee, USA.

Résumé

Les troubles du sommeil sont fréquents chez les enfants avec  des troubles du spectre autistique (TSA) et sont souvent associés à des problèmes de comportement. Le sommeil problématique chez l'enfant peut avoir un impact sur le sommeil maternel. 
Nous avons examiné l'association du sommeil de dyades mère-enfant au comportement dans la journée de l'enfant et à l'insomnie maternelle et la somnolence diurne chez 11 enfants avec TSA et 6 enfants au développement typique (TD) à l'aide des bracelets actigraphes pendant plus de 14 nuits consécutives. Les réveils matinaux étaient significativement associés à un comportement plus pauvres dans la journée telle que mesurée par la Child Behavior Checklist à la fois chez les enfants avec TSA et les enfants TD. En outre, des associations ont été trouvées entre le sommeil de la mère et celui de l'enfant entre le sommeil et entre le sommeil de l'enfant et la somnolence diurne de la mère. Ces résultats soulignent la nécessité de considérer l'interaction potentielle de sommeil maternelle et infantile dans les études futures.

Abstract

Sleep problems are common in children with autism spectrum disorder (ASD) and are often associated with problem behaviors. Problematic sleep in the child may impact maternal sleep. We examined the association of sleep in mother-child dyads to child daytime behavior and maternal insomnia and daytime sleepiness in 11 children with ASD and 6 children of typical development (TD) using wrist actigraphs over 14 consecutive nights. Early morning wakenings were significantly associated with poorer daytime behavior as measured by the Child Behavior Checklist in both ASD and TD children. Additionally, associations were found between mother and child sleep and between the child's sleep and maternal daytime sleepiness. These results highlight the need to consider the potential interaction of maternal-child sleep in future studies.
PMID: 25325077

Participation du père et symptômes dépressifs de la mère dans les familles d'enfants handicapés ou retards

Traduction: G.M.

Matern Child Health J. 2014 Oct 18. [Epub ahead of print]

Father Involvement and Maternal Depressive Symptoms in Families of Children with Disabilities or Delays

Author information

Résumé

Cette étude a examiné l'association longitudinale entre une implication précoce des pères dans la prestation de soins de routine, l'alphabétisation, la lecture et les activités de soins adaptés à 9 mois et les symptômes dépressifs maternels à 4 ans. Les données pour 3550 enfants et leurs parents biologiques ont été tirées des données de la cohorte Early Childhood Longitudinal Study-Birth Cohort. Les analyses avec la modélisation par équations structurelles (Note de traduction:  La modélisation par équations structurelles (SEM) est un cadre statistique multivariée qui est utilisé pour modéliser les relations complexes entre les variables directement et indirectement observées) a examiné si l'association entre la participation du père et les symptômes dépressifs maternels est différente pour les familles d'enfants avec des troubles du spectre autistique (TSA) et des familles d'enfants souffrant d'autres handicaps ou des retards comparé aux familles d'enfants qui se développent typiquement. 
Les résultats indiquent que l'implication du père dans les soins adaptés et l'instruction a été associée à une réduction des symptômes dépressifs pour les mères d'enfants avec TSA. 
Ces résultats indiquent qu'une plus grande implication du père peut bénéficier aux familles d'enfants avec TSA et souligne la nécessité de soutenir et d'encourager les fournisseurs de services à travailler avec les pères.  

Abstract

This study examined the longitudinal association between fathers' early involvement in routine caregiving, literacy, play, and responsive caregiving activities at 9 months and maternal depressive symptoms at 4 years. Data for 3,550 children and their biological parents were drawn from the Early Childhood Longitudinal Study-Birth Cohort data set. Analyses in a structural equation modeling framework examined whether the association between father involvement and maternal depressive symptoms differed for families of children with autism spectrum disorder (ASD) and for families of children with other disabilities or delays from families of children who were typically developing. Results indicated that father literacy and responsive caregiving involvement were associated with lower levels of depressive symptoms for mothers of children with ASD. These findings indicate that greater father involvement may benefit families of children with ASD and highlight the need to support and encourage service providers to work with fathers.
PMID: 25326111

21 octobre 2014

Les enjeux de la mise en œuvre d'une intervention globale pour les enfants des écoles publiques ayant des troubles du spectre autistique

Traduction: G.M.

Traduction du résumé + larges extraits

J Prev Interv Community. 2014;42(4):248-63. doi: 10.1080/10852352.2014.943638.

Issues in implementing a comprehensive intervention for public school children with autism spectrum disorders

Author information

  • 1a Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development , New York University , New York , New York , USA.

Résumé

Beaucoup d'élèves avec des troubles du spectre autistique (TSA) sont éduqués séparément de leurs pairs au développement normal, tandis que d'autres sont placés dans des classes inclusives mais sans soutien qui les aideraient à bénéficier de placements moins restrictifs
Les besoins des élèves avec TSA qui sont dans des milieux inclusifs ne sont souvent pas prévus pour ou pas satisfaits de façon appropriée, ce qui entraîne des problèmes persistants et du mouvement vers des environnements de plus en plus restrictifs ou des placements exclusifs. Il y a un besoin critique pour les modèles scolaires de combler le manque de services appropriés pour cette population d'enfants avec TSA.  
Ces modèles devraient inclure ce qui est exigeant pour l'école et l'inclusion, ce qui peut être mis en œuvre dans de nombreux districts scolaires, et ce qui est sensible à la combinaison unique de forces et de faiblesses de ces étudiants
Dans le présent article, les auteurs décrivent le développement et les composants de base du modèle, et la mise en œuvre du programme de Nest TSA dans les écoles publiques de New York City. 

Abstract

Many students with autism spectrum disorders (ASD) are educated separately from their typically developing peers, while others are placed in inclusive classes but without supports that would help them benefit from less restrictive placements. The needs of students with ASD who are in inclusive settings are often not planned for or met appropriately, resulting in continuing problems and movement to increasingly restrictive environments or private placements. There is a critical need for school models to fill the gap in appropriate services for this population of children with ASD. These models should include those that are inclusive and academically challenging, that can be implemented by many school districts, and that are responsive to the unique combination of strengths and deficits in these students. In the current article, the authors describe the development and core components of the model, and implementation of the ASD Nest program in public schools in New York City.
PMID: 25321640

Introduction (extraits)

Les enfants handicapés peuvent recevoir des programmes éducatifs à travers une variété de modèles, mais avec pour mission d'être dans le milieu le moins restrictif. "En dépit des progrès relativement lents, les élèves avec autisme sont de plus en plus instruits dans des classes inclusives. Beaucoup de ces mêmes élèves, cependant, sont exclus des expériences riches et significatives dans les salles de classe, peut-être parce que les enseignants ne savent pas comment s'y prendre. . . '' (Kluth, 2003, p. 31). Comment alors ces interventions sont élaborées et mises en œuvre pour favoriser la réussite, l'inclusion significative des enfants avec TSA? Le rapport (2001) du Conseil national de recherches, éduquer les enfants avec autisme, articule la croyance que '' l'éducation, à la fois directement des enfants et aussi des parents et des enseignants, est actuellement la principale forme de traitement de l'autisme "» (p 12.); avec l'environnement scolaire qui a le potentiel d'être un important vecteur de changement thérapeutique. Ainsi, les interventions éducatives devraient être élaborées et mises en œuvre avec cet objectif à l'esprit. 
Le rapport du Centre national de l'autisme (2009) a recommandé un changement systématique comme le moyen le plus efficace pour mettre en œuvre des interventions à plus grande échelle. Les enfants autistes de haut niveau (HFA) peuvent avoir les compétences académiques nécessaires pour réussir dans un milieu inclusif (Griswold, Barnhill, Smith Myles, Hagiwara, et Simpson, 2002), mais les réponses atypiques aux environnements sensoriels écrasants, des déficits dans l'engagement social et la mauvaise auto-régulation du comportement peut avoir un impact plus important sur ​​leur succès à la fois dans des milieux inclusifs, ainsi que par rapport à leurs résultats à long terme
Ces enfants sont souvent scolarisés dans des classes d'intégration avec un soutien individualisé, mais sans changement systématique qui permet mise en œuvre plus  efficace  des interventions établies du point de vue de l'intégrité et de la durabilité.
La formation, le perfectionnement professionnel et le soutien administratif sont essentiels à la précision de la mise en œuvre (Durlak et Dupré, 2008; Elias, Zins, Graczyk, et Weissberg, 2003; Fixsen, Naoom, Blase, Friedman, et Wallace, 2005; Autism Center National, 2009) .
 

Le point de vue des systèmes met en évidence la nécessité d'aller au-delà de la salle de classe individuelle aux changements échelle de l'école (Barton et al, 2011;.. Fixsen et al, 2005; Odom et al, 2010.). Lorsque vous montrez la mise en œuvre du programme de Nest TSA, il est nécessaire de regarder le changement systématique qui était nécessaire, pour que la communauté mette en œuvre un nouveau programme et modifie le climat organisationnel
Il existe une multitude de questions liées à la mise en œuvre, mais cet article se concentrera sur trois facteurs clés identifiés dans la littérature de la mise en œuvre, y comprenant:
(1) la volonté de la communauté,  
(2) l'existence de ressources suffisantes, y compris un soutien administratif, et  
(3) la formation et l'assistance technique (Fixsen et al, 2005;.. Stith et al, 2006).

Contexte

Préparation de la collectivité

Avant la création du programme de Nest TSA décrit dans cet article, le système scolaire public de New York n'avait pas de programme pour les élèves avec un TSA et un haut niveau de fonctionnement, qui avaient le potentiel cognitif de faire un travail académique de qualité. Selon un rapport de 2002 par la Communauté scolaire du district 15,un sous-district du système scolaire public de New York, de nombreuses familles d'enfants avec un TSA et un haut niveau de fonctionnement cognitif, surtout ceux qui avaient fait de grands progrès à partir des services étendus d'inclusion préscolaires et des interventions précoces ont dit que le programme d'éducation spéciale du District 75 n'était pas approprié à l'environnement éducatif de leurs enfants. Plus tôt, en 2001, un groupe de six de ces familles ont approché le super intendant du district 15 et lui a demandé de créer une classe dans leur école primaire de quartier pour leurs enfants de cinq et six ans. Ils voulaient que leurs enfants soient éduqués près de la maison dans l'environnement le plus inclusif possible. Le programme de Nest TSA a été créé pour répondre à ces besoins.
Surtout, nous nous attendons à la volonté ou de la capacité de la communauté, d'être liée pour réussir la mise en œuvre réussie du programme de Nest TSA (Durlak et Dupré, 2008). Adelaman et Taylor (2003) ont souligné l'importance de mobiliser l'intérêt et le soutien entre les principales parties prenantes dans les premiers stades de l'adoption des innovations. Dans ce cas, les parents et un petit groupe d'administrateurs se sont engagés dans l'innovation. Un leadership efficace et ayant au moins un '' de champion du programme '' qui est souvent bien placé dans une organisation est également fortement liée à la mise en œuvre réussie (Durlak et Dupré, 2008; Fixsen et al, 2005.). Le programme de Nest TSA avait son champion en Carmen Farina, le directeur de la communauté scolaire du district 15 qui appuie les programmes dans les écoles communautaires de sorte que ces enfants pourraient être inclus dans leurs propres quartiers. Cependant, les écoles ont résisté car elles n'avaient ni les moyens ni la formation pour répondre à leurs besoins. Ainsi, les parents d'enfants avec un autisme et un haut niveau de fonctionnement cognitif à New York étaient prêts à soutenir un programme éducatif bien pensé, centré les connaissances académiques qui a également favorisé le changement thérapeutique, mais les ressources et le soutien à la formation ont été nécessaires.

Ressources et soutien administratif

Les ressources suffisantes pour lancer le projet ont été fournis par le district 15, les dons de fondations, et l'équipe qui a développé et mis en œuvre le programme pilote. Après la première année de mise en œuvre du programme pilote (2003-04), le New York City Department of Education (NYCDOE) a fourni une structure de financement ainsi que la formation et le soutien spécifique à l'autisme afin que le programme Nest TSA puisse être reproduit dans New York City . L'obtention de ces ressources est essentielle. Le manque de soutien administratif et le financement de ces changements peuvent compromettre la mise en œuvre du programme (Fixsen et al, 2005;. Reddy, Newman, De Thomas, et Chun, 2009), et à moins que des changements structurels aient été incorporés dans les salles de classe, il aurait été peu probable que le programme puisse être effectivement mis en œuvre et soutenu.  
Ainsi, les initiateurs du programme Nest TSA ont rencontré individuellement les directeurs d'école, qui ont été chargés de mettre en œuvre le modèle dans leurs écoles, ainsi que avec les administrateurs du ministère de l'éducation, pour élaborer des stratégies sur la manière de mailler le programme avec les structures et règlements éducatifs de la ville et de l'État.
Un fort soutien des groupes de défense de l'éducation spéciale, du syndicat des enseignants locaux et de l'administration centrale, étaient déterminant pour réussir des changements structurels (qui sont décrits dans la section Méthodes), afin de mettre en œuvre le Programme Nest TSA.

Formation et assistance technique

Le soutien administratif pour la formation et le développement professionnel est essentiel pour la réussite du programme et de la durabilité (Denton, Vaughn, et Fletcher, 2003). Des interventions novatrices doivent également disposer d'un système de livraison, ce qui implique une formation initiale et une assistance technique permanente (Durlak et Dupré, 2008). La formation du personnel est un élément essentiel du programme de Nest TSA. La formation initiale pour les enseignants et les thérapeutes se compose de deux cours de troisième cycle de trois crédits chacun au Hunter College. Ces cours modifiés, dérivés du programme de master en éducation spéciale précoce de la petite enfance, se concentrent davantage sur les types d'enfants desservis dans le programme de Nest TSA. Un cours offre une large base sur les troubles du spectre autistique et les stratégies d'intervention, et l'autre cours est axé sur la théorie du comportement et de son application pour les jeunes enfants avec TSA. Un cours d'un crédit sur ​​l'intervention du développement social est également fourni, en utilisant les idées de l'intervention de développement de la relation (Gutstein & Sheely, 2002), la pensée sociale (Winner, 2007), et d'autres approches cognitives sociales. Les enseignants ont suivi les trois cours, avec le personnel de services associé (par exemple, des orthophonistes, des ergothérapeutes, des travailleurs sociaux = conseillers d'orientation) en prenant au moins deux des trois cours, avec l'ensemble du personnel de service associé prenant le cours sur les bases et tous les orthophonistes prenant le cours sur l'intervention de développement social. Au cours des cinq dernières années, depuis que la formation a été formalisée, entre 75 et 95 personnes ont été formées chaque année.
L'assistance technique et l'encadrement sont assurés par le département des spécialistes de l'éducation et des consultants embauchés par la New York University (NYU) de la Steinhardt School, sous contrat avec le ministère de l'Éducation. Pour ses deux premières années de fonctionnement, chaque nouveau programme scolaire est affecté d'au moins deux spécialistes du soutien technique, avec des ensembles de compétences différentes mais complémentaires. Ces employés de soutien du TSA Nest sont des spécialistes de l'autisme, de l'inclusion, du co-enseignement, du renforcement des comportements positifs, et la communication et le développement social. Enfin, afin de soutenir une mise en œuvre de haute qualité, il doit y avoir un engagement envers le développement professionnel continu (Fixsen et al., 2005). L'université de New York offre une gamme complète de formations de perfectionnement professionnel pour tout le personnel travaillant dans le programme de Nest. Les prestataires de services ajoints (par exemple, les orthophonistes, professionnels = kinésithérapeutes, et travailleurs sociaux = des conseillers d'orientation) se réunissent au moins quatre fois par an avec leurs pairs des autres écoles de Nest. Les enseignants participent à des ateliers avec leurs pairs au niveau de la qualité des autres écoles de Nest. Ces ateliers servent de possibilités de participation collective, un élément des programmes de développement professionnelle de haute qualité (Garet, Porter, Desimone, Birman, et Yoon, 2001) qui permettent à des groupes de la même profession, de même niveau de formation et de la même école d'avoir suffisamment de temps pour répondre et résoudre des problèmes.

Les défis de la mise en œuvre

Comme Elias et ses collègues (2003) el soulignent, les districts urbains posent des  '«difficultés particulières» »pour la mise en œuvre et la durabilité de l'innovation. Nous avons rencontré des défis identifiés par Elias et al. (2003) qui ont été particulièrement pertinents dans la mise en œuvre du Programme de Nest TSA, à savoir la réorganisation, les changements budgétaires, et les initiatives de réforme. Tout d'abord, au cours de la période de développement du modèle et de la mise en œuvre, le système scolaire NYC a subi plusieurs changements importants. Une réorganisation majeure a eu lieu tous les deux ans et inclus une réforme régulière de l'éducation spéciale impliquant des changements massifs structurels et personnels. Le système a mis en place un système de responsabilité  en constante évolution construit autour des résultats aux tests normalisés, qui a modifié l'orientation de l'école sur tous les aspects de l'enseignement et du soutien. La ville a imposé un gel de l'embauche sur les écoles, ce qui complique la sélection et la formation du personnel de Nest. Les compressions budgétaires à l'échelle du système réduisent le financement pour les écoles et ont donné lieu dans certaines écoles à des pertes de  formés qui ont ensuite été remplacés par des enseignants qui n'a pas choisi de travailler dans le programme de Nest. Les écoles surpeuplées dans certaines régions n'avaient pas suffisamment d'espace pour le programme de Nest.
Deuxièmement, Reddy et Newman (2009) identifient des dimensions qui conceptualisent les obstacles à l'exécution des programmes qui sont fondamentaux dans le travail avec le groupe d'enfants avec autisme et un haut niveau de fonctionnement cognitif. Ils détaillent les barrières fondées sur l'information ou les compétences en fonction desquelles le personnel de l'école peut être dépourvu des informations nécessaires pour traiter le large éventail de difficultés qui sont souvent présents lors de l'éducation d'un groupe spécifique sur le handicap. Dans le cas du programme de Nest TSA, cela a pris quatre ans pour obtenir l'appui de certains enseignants et autres membres du personnel de l'école dont les attitudes, les connaissances et pratiques ont du changer pour une approche plus respectueuse et sans jugement, avec une meilleure compréhension des problèmes de comportement et des stratégies d'enseignement. Les élèves avec TSA ont souvent des groupes d'enseignants non spécialisés pour des sujets particuliers comme la musique, la danse, l'art, l'éducation physique et la science, et certains de ces éducateurs étaient résistants pour faire des accommodements et modifications pédagogiques pour les étudiants sur le spectre dans un cadre inclusif. 
Troisièmement, une barrière très importante pour la mise en œuvre qui reste à ce jour est l'identification des élèves appropriés pour le programme. Il y a des changements chaque année dans la structure d'identification de l'éducation spéciale et dans les systèmes d'évaluation et dans l'affectation du personnel clinique. Le programme de Nest TSA collabore avec le ministère de l'Éducation pour élaborer des protocoles d'évaluation et de former l'équipe clinique du Département de l'éducation sur la façon d'évaluer les enfants pour le programme, sur quels enfants peuvent, avec le soutien, travailler en groupe, plutôt que d'avoir besoin de support un pour un la plupart du temps dans la journée, et peuvent répondre aux attentes de classe universitaires. 

Supports de mise en œuvre

En plus de ces défis, les facteurs qui ont facilité la mise en œuvre initiale du programme de Nest TSA comprend un soutien indéfectible à tous les niveaux du système: les directeurs dévoués, ouvert d'esprit, et compatissants qui ont inclut le programme et les enfants; le curriculum ciblée et la formation conçus par des experts dans le domaine de l'enseignement des enfants avec des troubles du spectre autistique; et qui travaillent dur et des enseignants passionnés et des thérapeutes inspirés par l'approche d'équipe collaborative et la possibilité d'influer positivement sur la vie des enfants. Ces éléments de structure et de soutien ont été essentiels pour l'adoption et la mise en place rapide du programme de Nest TSA. Sans ces éléments de structure et de soutien, la mise en œuvre n'aurait pas été possible. Une fois
adopté, il était nécessaire d'évaluer dans quelle mesure le programme a été mis en œuvre, tel que mesuré par des indicateurs initiaux de fidélité de l'intervention.

MÉTHODES

Les participants

Piloté à l'automne de 2003, et répliqué à partir de la période 2005-2010 dans 18 écoles primaires supplémentaires, le programme Nest TSA est un modèle d'éducation inclusive au service des enfants diagnostiqués avec troubles du spectre autistique qui sont plus fonctionnels par rapport au langage et à la cognition, mais qui peuvent avoir des difficultés importante à l'auto-régulation, la modulation du comportement, l'adaptation au changement, la compréhension du comportement social attendu, et dans le développement des compétences sociales, la communication sociale et les relations sociales.(...)

Le programme

Des éléments importants du programme NEST TSA

Il y a 12 éléments importants du programme; huit de ces éléments se rapportent à l'organisation et la structure de la salle de classe, trois concernent des pratiques d'enseignement fondées sur des preuves , et le dernier élément est l'intervention de développement social développé spécifiquement pour le programme NEST TSA. L'objectif de l'évaluation de la mise en œuvre de cet article est sur ​​les pratiques d'enseignement fondées sur des preuves, mais les autres éléments sont brièvement décrits ici.

Éléments organisationnels 
  1. réunions mensuelles pour chaque directeur avec le directeur de projet NYU et un
    coordonnateur du programme du Ministère de l'Éducation.
  2. formation avancée pour au moins un enseignant-formateur dans chaque école qui
    agit comme mentor auprès de nouveaux employés et offre une assistance technique.
  3. taille des classes réduite: les classes de maternelle se composent de quatre élèves avec TSA et de huit élèves se développent typiquement. De la première année à la troisième année la liste de la classe a 16 élèves, 4 avec TSA et 12 élèves avec un développement typique, avec un nombre de pairs typiques de plus en plus nombreux à partir de la quatrième.
  4. Co-enseignement: Deux éducateurs hautement qualifiés enseignent à tous les enfants dans la classe. Il n'y a pas de para-professionnels, d'aides ou de répétiteurs. Un professionnel formé (c.-à-enseignant ou un thérapeute) est avec les élèves tout au long de la journée, y compris pendant le déjeuner, la récréation et les '' enseignements spéciaux '' (salle de sport, bibliothèque,art, musique).
  5. programmes d'études: Le programme de Nest ASD est construit autour de la norme académique du programme du district scolaire; il complète le curriculum par l'accent mis sur l'apprentissage social, la communication sociale, et de l'autorégulation dans des expériences de formation en classe.
  6. réunions hebdomadaires d'équipe : réunions hebdomadaires de 90 minutes après l'école équipe sont requises pour tous les enseignants et les thérapeutes dans le programme de Nest, et fonction des conférences de cas sur les enfants individuellement.
  7. Une  "connexion maison-école '' formelle: Cela inclut une visite à domicile par le personnel Nest avant le début du programme; une visite de la classe par l'enfant et
    les parents avant la première journée d'école; réunions mensuelles de groupe de soutien aux parents à l'école; et l'accès des parents aux thérapeutes de leur enfant et aux enseignants à travers un cahier de communication maison-école.
  8. ateliers des parents: Le programme est doté de cinq ou plusieurs ateliers par an
    sur des supports de comportement positifs, des problèmes sensoriels et des interventions, le développement
    sociale , la compréhension des connaissances, et d'autres sujets demandés par les parents, pour environ la moitié des sites scolaires.
Des éléments d'enseignement fondés sur les preuves
En plus des éléments organisationnels qui doivent être mis en place, les éléments du traitement actif, ou les composants qui sont connus ou soupçonnés comme étant capables d'influencer des changements chez les participants, doivent être précisés afin de surveiller la mise en place du programme (Embry, 2004; Reddy & Newman, 2009). La conception du programme Nest TSA utilise les trois méthodes suivantes d'enseignement fondées sur des preuves, qui sont considérés comme ses principaux composants de la classe et la mise au point de la fidélité initiale de mise en œuvre est décrite dans cet article:
  1. Organisation de l'Environnement en classe: C'est souvent l'incapacité à réguler son propre comportement en réponse aux exigences environnementales, dont beaucoup ont une base sensorielle ou sociale, qui contribue à des problèmes de comportement pour les personnes avec TSA. La classe Nest TSA est organisée afin de minimiser les distractions, d'organiser et de prévoir des activités et des routines, et de comprendre les attentes (Barton et al, 2011;. Odom et al, 2010.). 
  2.  Stratégies d'enseignement de base et aides visuelles: L'utilisation d'aides visuelles peuvent permettre aux enfants avec TSA qui sont plus performants dans le traitement visuel quand dans le traitement auditif de fonctionner de façon plus productive dans la salle de classe. Les supports visuels fournissent aux élèves une plus grande prévisibilité, les aide à structurer leur environnement, à planifier leur journée, et à clarifier les attentes (Barton et al, 2011;. Dettmer, Simpson, Myles, et Ganz, 2000; Mesibov & Shea, 2008; Centre national de l'autisme 2009 ; Odom et al, 2010;.).
  3. Apprentissage individuel et comportement supports: La réduction des troubles du comportement, souvent dénommé «'comportements gênants,' 'est l'une des principales tâches des programmes scolaires pour les enfants avec des troubles du spectre autistique. Les supports des comportement positifs (Carr, 2007; Crimmins, Farrell, Smith, & Bailey, 2007; Durand & Hieneman 2008) font partie intégrante du programme de Nest TSA. Des examens systématiques ont démontré la valeur d'une approche de soutien au comportement positif pour travailler avec les élèves qui ont un TSA (Bambara 2005; Horner, Carr, Strain, Todd, et Reed, 2002; Howlin, Magiati, et Charman, 2009). Le soutien individualisé sert à prévenir ou empêcher un problème, remplacer un comportement gênant par un comportement plus approprié qui répond à la même fonction et à répondre à al poursuite d'un comportement gênant. Les stratégies les plus efficaces sont proactives, et sont conçues pour rendre les problèmes de comportement inefficace, inefficient et sans intérêt
Intervention développement social (SDI)
L'ingrédient clé final est l'Intervention pour le Développement Social (SDI) décrite dans Koenig, Bleiweiss, Brennan, Cohen, et Siegel (2009). McConnell (2002) a recommandé les interventions qui incluent l'intégration avec des enfants socialement compétents et le traitement s'étendant sur toute la journée dans d'autres activités . Le programme de Nest TSA met en œuvre ces recommandations par le biais de sa structure d'inclusion, avec un accent mis sur ​​le développement social du programme SDI, et l'intégration des interventions d'interaction sociale tout au long de la journée scolaire. L'évaluation de la fidélité de l'intervention SDI est en dehors du champ d'application de cet article, et la mise en œuvre des éléments d'enseignement fondées sur des preuves a fait l'objet de l'évaluation de la mise en œuvre. 

MESURE DE LA MISE EN ŒUVRE

Les efforts initiaux, y compris (a) l'observation en classe et (b) les entrevues des enseignants, ont été utilisés pour mesurer la mise en œuvre du programme de Nest TSA. L'observation sur la présence ou l'absence de ces éléments a été effectuée en évaluant l'adhésion de la classe aux Guideposts pour le personnel du programme TSA Nest (Cohen & Bleiweiss, 2007) qui intègre les stratégies et les supports qui définissent les principaux aspects de la mise en œuvre de haute fidélité des composants de base dans la classe. De ce manuel préliminaire, une liste de contrôle en 30 points a été développée pour mesurer le respect des éléments de base.
La liste de contrôle Guideposts identifie:
(a) 6 éléments liés à ''l'organisation de la classe '», y compris des éléments tels que "il y a un coin calme de compensation avec un pouf et des articles d'auto-apaisement. Cette zone n'est pas utilisée comme une aire de jeux ou de renforcement '';
(b) 10 éléments qui sont considérés comme '' des stratégies d'enseignement de base et des aides visuelles »», y compris la mise à disposition de nombreuses possibilités pour le choix de l'enfant, le soutien par les pairs, et le jeu de rôle de l'apprentissage social et la résolution de problèmes; et
(c) 13 éléments "d'apprentissage individualisé et prise en charge du c
omportement", comprenant:
  • (1) Les stratégies de prévention (huit points), y compris l'amorçage, les scénarios  sociaux, la modification des tâches, et les calendriers individuels;  
  • (2) Les stratégies de remplacement (trois items) qui sont conçues pour enseigner aux enfants des moyens plus appropriés et plus efficaces pour communiquer leurs désirs, les besoins, leurs aversions et les préférences; et qui s'adressent directement au comportement problématique/gênant, qui comprend la formation à la communication fonctionnelle,  la formation à la relaxation, et un programme '' Break '. et  
  • (3) Les stratégies d'intervention (deux items) qui impliquent de modifier la façon dont les enseignants et autres professionnels répondent aux comportements problématiques des enfants (par exemple, la diminution de la probabilité d'apparition lorsqu'ils sont montrés) et à leurs  remplacements par des comportements positifs, à savoir, en utilisant des systèmes de renforcement positif (c'est-à-dire des récompenses) en planifiant le retrait d'attention en conjonction avec le concept de "Attrapez-les quand ils sont bons."
Une fois que les observations en classe ont été réalisées, des entrevues de suivi ont été nécessaires pour fournir une source d'information supplémentaire sur quels éléments étaient plus faciles et plus difficiles à mettre en œuvre pour les enseignants et pour obtenir des données sur la présence ou l'absence d'utilisation de la stratégie pour des problèmes de comportement qui n'étaient pas facilement observables si le comportement difficile n'a pas eu lieu au cours de la période d'observation.

Procédure

Pour évaluer la fidélité la mise en œuvre, 10 salles de classe dans l'école cible ont été observées entre 30 et 45 minutes, deux à trois fois chacune en évaluant la cohérence avec le guide Guideposts Liste. Ces observations et entrevues ont été réalisées par l'un des co-auteurs, qui a été formé dans des observations structurées en utilisant le format Guideposts Liste. L'observateur a enregistré la présence ou l'absence des éléments de base, qui a été enregistré à chaque visite comme étant présents ou absents et les données ont été combinées pour chaque classe sur plusieurs visites pour évaluer la présence ou l'absence de cet élément et pour déterminer un pourcentage de la classe, puis un pourcentage global d'utilisation de l'élément de base dans les écoles observées.

Les entretiens avec les enseignants et les administrateurs ont été complétés par deux autres co-auteurs et comprenaient des questions afin de déterminer la présence de composants de base qui ne sont pas directement observables sur la Liste Guideposts.
 

Résultats

Les six éléments liés à l'effectivité de '' Organisation de l'Environnement classe '' étaient présents dans 100% des salles de classe observées, et le cas échéant ont été vus dans toutes les visites, car ils sont également des éléments facilement observables (par exemple, des étagères avec des éléments de jeu de distraction couverts, présence d'un endroit  calme pour la compensation, des classes pas encombrées) et une perspective sur ce à quoi l'environnement devrait ressembler. Des éléments organisationnels et des organisations de classe sont enseignés lors de la formation d'été, mis en œuvre et contrôlés avant le début de l'école en tant que professeur obtient sa classe prête.

Les 10 éléments de « Stratégies d'enseignement de base et des aides visuelles' 'ont été utilisés avec une fidélité variable. L'utilisation de pairs des enseignants pour fournir un soutien pour l'élève avec TSA était le seul élément dans cette catégorie qui a été utilisé dans 100% des salles de classe observées.
L'Échelle des Incroyables 5 points, qui est une aide visuelle spécifique utilisée pour la modulation de la voix, a été présentée dans 70% des salles de classe, même si elle n'est pas directement référencée par l'enseignant pour l'utilisation (par exemple, «des enfants se souviennent d'utiliser la voix 3'' ) pendant les observations dans la plupart de ces classes. Les aides visuelles pour compléter les instructions verbales ont été observées dans 40% des salles de classe, les enseignants ont utilisé des indices et des objets visuels pour compléter les directives fournies (par exemple, le calendrier visuel sur la carte). Deux éléments sur '' les stratégies pédagogiques de base et les aides visuelles, '' comprenant des enseignants utilisant le ''discours intérieur" pour la résolution de problèmes et le jeu de rôle pour les interactions sociales dans des situations difficiles, ne sont pas facilement observables au cours des visites de classe (0%), ce qui peut être le résultat d'un manque de compréhension de cette stratégie ou ne respectant pas la stratégie lors de la visite de routine.
Les 13 articles sous la rubrique "apprentissage individualisé et prise en charge du comportement" soit ont été observés directement, soit ont été mentionnés dans une interview pour voir s'il y avait des preuves de l'utilisation. Le concept d '«Attrapez-les quand ils sont bons" et dire aux enfants ce qu'il faut faire, plutôt que de dire ce qu'il ne faut pas faire a été observé dans 100% de toutes les classes; avec les enseignants fournissant tous les éloges au niveau des comportements des comportements positifs affichés par les étudiants. Fournissant des exemples concrets avec des directions pour le travail en classe a également été systématiquement observées dans 100% des salles de classe. Les calendriers des activités quotidiennes étaient présents dans 80% des salles de classe observées. Parmi ces huit salles de classe, le calendrier a été référencé et utilisé pendant la période d'observation limitée dans cinq des salles de classe, ce qui indique une forte probabilité qu'il soit souvent utilisé en référence tout au long de la journée. Les possibilités de choix de décision ont été fournies par 75% des enseignants; Cependant, il est apparu à travers les observations qu'il y avait beaucoup plus de possibilités où les choix auraient pu être incorporées dans la leçon ou de l'activité.
Les stratégies de prévention telles que l'amorçage, les mini-calendriers, l'utilisation de minuteries, la modification de l'environnement/activités et les scénarios sociaux, qui sont des interventions antérieures utilisées avant que le comportement cible ne se produise, ont été observées et signalées comme étant utilisées dans 100% des salles de classe, ou il y avait des preuves de leur utilisation. Par exemple, il y avait un panier de scénarios sociaux dans le coin de repos comme des artefacts, mais ils n'ont pas été observés en situation dans la salle de classe au cours de la période d'observation, mais ils ont été signalés aussi comme étant souvent utilisés par l'enseignant au cours d'une entrevue de suivi. Les "demandes a forte probabilité" (Note de traduction: une «demande à forte probabilité» est une demande à laquelle l'apprenant se conforme volontiers dans la plupart des conditions. En revanche, une "demande à faible probabilité» est celle qui se traduit souvent par un comportement difficile ou inapproprié.  La séquence de "demande à haute probabilité" implique deux types de demandes. Lors de l'utilisation de cette stratégie, un éducateur ou parent choisit d'abord un comportement «cible» qui n'est généralement pas effectué lorsqu'on le demande. Alors il demande rapidement à l'apprenant de faire plusieurs tâches qui sont faites volontiers normalement (les «demandes à probabilité élevée "), immédiatement suivi par une instruction qui est plus difficile ou moins populaire (la" demande à faible probabilité "). L'apprenant est félicité ou récompensé après s'être conformé à chaque demande. L'efficience de cette approche pour conduire l'apprenant à associer le comportement cible avec les comportements antérieurs, et ainsi à l'exécuter plus facilement lorsqu'on lui demande, a fait l'objet d'un certain nombre de recherches. ) , une stratégie de prévention était une stratégie que 90% des enseignants n'a pas utilisée, comme l'a souligné le fait que la plupart des enseignants interrogés avaient besoin d'une explication sur ce  que la stratégie signifiait. Cette stratégie consistait à fournir à l'enseignant une série de messages pour une compétence que l'enfant a maîtrisé, l'enseignant renforce l'enfant, puis demande à l'enfant de suivre avec une nouvelle compétence que l'enfant est moins susceptible d'effectuer;. Les stratégies de remplacement, y compris la formation en communication fonctionnelle, en utilisant un programme "BREAK" et la relaxation ont été utilisées dans 100% des salles de classe de la maternelle à la K-2 et observées mais n'ont pas été utilisées dans les classes 3-5, ce qui pourrait indiquer que ces éléments ne sont pas nécessaires dans la classes de niveau plus élevé ou que la mise en œuvre devient plus incompatible.