Utilisation de la technologie pour faciliter l'activité physique chez les enfants avec un diagnostic de trouble du spectre de l'autisme: une étude pilote

Traduction: G.M. 

Physiol Behav. 2017 May 11;177:242-246. doi: 10.1016/j.physbeh.2017.05.012.

Use of technology to facilitate physical activity in children with autism spectrum disorders: A pilot study

Bittner MD¹, Rigby BR², Silliman-French L¹, Nichols DL¹, Dillon SR¹.

Author information

1

Sherrill Teaching and Research Laboratory for Adapted Physical Activity, Department of Kinesiology, Texas Woman's University, Denton, TX, USA.

2

Sherrill Teaching and Research Laboratory for Adapted Physical Activity, Department of Kinesiology, Texas Woman's University, Denton, TX, USA. Electronic address: brigby@mail.twu.edu

Abstract

Les déficits dans le comportement social et les compétences en communication sont corrélés avec la réduction des compétences motrices globales chez les enfants avec un diagnostic de trouble du spectre de l'autisme (TSA). L'application ExerciseBuddy (application EB) a été conçue pour communiquer ces compétences motrices aux personnes avec un diagnostic de TSA et intègre des pratiques fondées sur des données probantes telles que le support visuel et la modélisation vidéo soutenues par le National Professional Development Center sur les troubles du spectre de l'autisme. Le but de cette étude était de déterminer l'efficacité de l'application EB en facilitant les réponses physiologiques accrues à l'activité physique par une mesure continue des  de la dépense énergétique et du rythme cardiaque par rapport aux méthodes d'enseignement pratiques chez les les enfants avec un diagnostic de TSA. Six enfants âgés de 5 à 10 ans, diagnostiqués avec TSA ont été recrutés. Chaque participant a effectué une variété de compétences de contrôle locomotrices ou avec des objets tel que défini par Test of Gross Motor Development-2 une fois par semaine pendant 4 semaines. Les compétences motrices ont été communiquées et démontrées en utilisant soit des méthodes d'enseignement de style pratique, soit la section pédagogique de l'application EB. Les dépenses énergétiques et la fréquence cardiaque ont été mesurées en continu au cours de chaque session de 12 minutes. Un test Wilcoxon a été effectué pour évaluer les différences entre l'utilisation de l'application et les méthodes d'enseignement de style pratique.  
L'utilisation de l'application EB a généré des valeurs plus importantes pour la dépense énergétique maximale (p = 0,043) et la réponse cardiaque maximale (p = 0,028) tout en effectuant des compétences locomotrices, mais aucune différence n'a été observée lors de la réalisation de compétences de contrôle des objets. Des similitudes ont été observées avec des réponses physiologiques moyennes entre l'utilisation de l'application EB et des méthodes d'enseignement pratiques.  
L'utilisation de l'application EB peut permettre une meilleure réponse physiologique maximale lors de mouvements plus dynamiques et une réponse métabolique et cardiovasculaire moyenne similaire par rapport aux méthodes d'enseignement de style pratique chez les enfants atteints de TSA
Deficits in social behavior and communication skills are correlated with reduced gross motor skills in children with autism spectrum disorders (ASD). The ExerciseBuddy application (EB app) was designed to communicate these motor skills to those with ASD and integrates evidence-based practices such as visual support and video modeling supported by The National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders. The purpose of this study was to determine the effectiveness of the EB app in facilitating increased physiologic responses to physical activity via a continuous measurement of energy expenditure and heart rate versus practice-style teaching methods in children with ASD. Six children, ages 5 to 10years, diagnosed with ASD were recruited. Each participant performed a variety of locomotor or object control skills as defined by the Test of Gross Motor Development-2 once per week for 4weeks. Motor skills were communicated and demonstrated using either practice-style teaching methods or the instructional section of the EB app. Energy expenditure and heart rate were measured continuously during each 12-minute session. A Wilcoxon signed-rank test was performed to assess any differences between the use of the app and practice-style teaching methods. The use of the EB app elicited greater values for peak energy expenditure (p=0.043) and peak heart rate response (p=0.028) while performing locomotor skills but no differences were observed while performing object control skills. Similarities were observed with average physiologic responses between the use of the EB app and practice-style teaching methods. The use of the EB app may allow for a greater peak physiologic response during more dynamic movements and a similar average cardiovascular and metabolic response when compared to practice-style teaching methods in children with ASD.

Published by Elsevier Inc.

PMID: 28502837

DOI: 10.1016/j.physbeh.2017.05.012

L'impact de la Journée scolaire paralympique sur les attitudes des élèves envers l'inclusion dans l'éducation physique

Traduction: G.M.

Adapt Phys Activ Q. 2015 Oct;32(4):331-348.

The Impact of Paralympic School Day on Student Attitudes Toward Inclusion in Physical Education

McKay C¹, Block M, Park JY.

Author information

• ¹Dept. of Kinesiology, James Madison University, Harrisonburg, VA.

Abstract

The purpose of this study was to determine if Paralympic School Day (PSD), a published disability awareness program, would have a positive impact on the attitudes of students without disabilities toward the inclusion of students with disabilities in physical education classes. Participants were 143 sixth-grade students who were divided into 2 groups (experimental n = 71, control n = 72), with the experimental group receiving the PSD treatment. Participants responded 2 times to Siperstein's Adjective Checklist and Block's Children's Attitudes Toward Integrated Physical Education-Revised (CAIPE-R) questionnaire. Four ANCOVA tests were conducted. Results indicated a significant PSD treatment effect across all 4 measures: Adjective Checklist (p = .046, η2 = .03), CAIPE-R (p = .002, η2 = .04), inclusion subscale (p = .001, η2 = .05), and sport-modification subscale (p = .027, η2 = .02).
Le but de cette étude était de déterminer si la Journée paralympique scolaire (PSD), un programme de sensibilisation au handicap publié, pourrait avoir un impact positif sur les attitudes des élèves non handicapés au sujet de l'inclusion des étudiants handicapés dans les classes d'éducation physique. 
 Les participants étaient 143 élèves de sixième année qui ont été divisés en 2 groupes (expérimentaux n = 71, contrôle n = 72), avec le groupe expérimental recevant le traitement PSD.  
Les participants ont répondu  2 fois au questionnaire Checklist Adjectif  et les attitudes des enfants de blocs envers l'éducation physique intégrée-révisé de Siperstein (CAIPE-R) . Quatre tests ANCOVA ont été menées.
Les résultats indiquent un effet significatif du traitement PSD pour l'ensemble des 4 mesures: Liste des adjectifs(p = 0,046, η2 = 0,03), CAIPE-R (p = 0,002, η2 = 0,04), la sous-échelle d'inclusion  (p = 0,001, η2 = 0,05), et la sous-échelle de modification du sport  (p = 0,027, η2 = 0,02).

PMID: 26485737

Plaisir, obstacles, et les croyances sur l'activité physique chez les adolescents avec et sans troubles du spectre de l'autisme

Traduction: G.M.

Adapt Phys Activ Q. 2015 Oct;32(4):302-317.

Enjoyment, Barriers, and Beliefs About Physical Activity in Adolescents With and Without Autism Spectrum Disorder

Stanish H¹, Curtin C, Must A, Phillips S, Maslin M, Bandini L.

Author information

• ¹Dept. of Exercise and Health Sciences, University of Massachusetts Boston, Boston, MA.

Abstract

The authors compared physical activity enjoyment, perceived barriers, beliefs, and self-efficacy between adolescents with autism spectrum disorder (ASD) and typically developing (TD) adolescents. A questionnaire was verbally administered to 35 adolescents with ASD and 60 TD adolescents. Compared with TD adolescents, fewer adolescents with ASD enjoyed team sports (65% vs. 95%, p < .001) and physical education (84% vs. 98%, p = .02). A greater proportion of adolescents with ASD perceived that physical activities were too hard to learn (16% vs. 0%, p < .01), and fewer believed that physical activity was a way to make friends (68% vs. 97%, p < .001). Fewer adolescents with ASD preferred to do physical activity in their free time (25% vs. 58%, p < .01). Most adolescents with ASD felt that physical activity is fun (84%), but the proportion was lower than in TD adolescents (98%, p = .03). Some perceptions about physical activity were similar between the 2 groups, but differences identified may inform program development.
Les auteurs ont comparé le plaisir de l'activité physique, les obstacles perçus, les croyances et l'auto-efficacité entre des adolescents avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA) et des adolescents au développement sans TSA (TD) . Un questionnaire a été administré oralement à 35 adolescents avec TSA et 60 adolescents avec TD. En comparaison avec les adolescents TD, moins d'adolescents avec TSA ont apprécié les sports d'équipe (65% vs 95%, p <0,001) et l'éducation physique (84% vs 98%, p = 0,02). Une plus grande proportion d'adolescents avec TSA a perçu que les activités physiques étaient trop difficiles à apprendre (16% contre 0%, p <0,01) et ils étaient moins nombreux à croire que l'activité physique était un moyen de se faire des amis (68% vs 97%, p <0,001). Moins adolescents avec TSA ont préféré faire de l'activité physique pendant leur temps libre (25% vs 58%, p <0,01). La plupart des adolescents avec TSA ont estimé que l'activité physique est amusante (84%), mais la proportion était plus faible que chez les adolescents TD (98%, p = 0,03).  
Certaines perceptions sur l'activité physique étaient similaires entre les 2 groupes, mais les différences identifiées peuvent éclairer l'élaboration du programme.

PMID: 26485735

Challenging situations when teaching children with autism spectrum disorders in general physical education

Traduction: G.M.

Adapt Phys Activ Q. 2011 Apr;28(2):113-31.

Situations défis lors de l'enseignement à des enfants avec des troubles du spectre autistique en éducation physique et sportive

Obrusnikova I¹, Dillon SR.

Author information

• ¹Department of Behavioral Health and Nutrition at the University of Delaware in Newark, USA.

Abstract

As the first step of an instrument development, teaching challenges that occur when students with autism spectrum disorders are educated in general physical education were elicited using Goldfried and D'Zurilla's (1969) behavioral-analytic model. Data were collected from a convenience sample of 43 certified physical educators (29 women and 14 men) using a demographic questionnaire and an elicitation questionnaire. Participants listed 225 teaching challenges, 46% related to cooperative, 31% to competitive, and 24% to individualistic learning situations. Teaching challenges were categorized into nine themes: inattentive and hyperactive behaviors, social impairment, emotional regulation difficulties, difficulties understanding and performing tasks, narrow focus and inflexible adherence to routines and structure, isolation by classmates, negative effects on classmates' learning, and need for support.

Résumé

Comme la première étape d'un développement instrumental, les défis de l'enseignement qui se produisent lorsque les élèves avec des troubles du spectre autistique sont formés en EPS ont été suscité en utilisant le modèle analytique comportemental de Goldfried et D'Zurilla (1969).
Les données ont été recueillies auprès d'un échantillon confortable de 43 éducateurs physiques certifiés (29 femmes et 14 hommes) à l'aide d'un questionnaire démographique et d'un questionnaire déclenchement. 
Les participants ont énuméré 225 défis d'enseignement, 46% liés à la coopérative, 31% à la concurrence, et 24% à des situations d'apprentissage individualistes.  
Les défis d'enseignement ont été classés en neuf thèmes: comportements d'inattention et d'hyperactivité, valeur sociale, difficultés de régulation émotionnelle, difficultés de compréhension et de réalisation des tâches, attention focalisée et adhésion inflexible à des habitudes et à la structure, exclusion par ses camarades de classe, effets négatifs sur l'apprentissage des camarades de classe, et le besoin d'aide. 

PMID: 21757784

Conclusion
Using the Goldfried and D’Zurilla’s (1969) behavioral-analytic model, the study elicited teaching challenges that physical educators encountered when students  with ASD were educated in their GPE classes. To minimize teaching challenges, the findings suggest that physical educators teaching students with ASD in GPE should plan for and address inattentive and hyperactive behaviors, social behavior difficulties, and emotional regulation difficulties. They should prepare for and make accommodations for student difficulties associated with understanding and performing GPE tasks, having a narrow attention focus, and inflexible adherence to routines and structure. The study also suggests that physical educators may have to be proactive in preventing the behaviors of the student with ASD from negatively affecting classmates’ learning or causing them to ignore or isolate the student with ASD. In addition, physical educators should carefully balance the need for educational support when educating a student with ASD in GPE settings against possible unintentional consequences of that support in the learning environment. As physical educators prepare for teaching inclusive GPE classes, they must acknowledge potential teaching challenges that may arise due to instructional decisions, management strategies, and social interactions. That is, they must understand the ecology of their gymnasium, including understanding each student and how his/her unique learning needs create shifts within that ecology. 

En utilisant le modèle de comportement analytique de Goldfried et D'Zurilla (1969) , l'étude a obtenu les défis pédagogiques que les éducateurs physiques rencontrent lorsque les élèves avec TSA ont été formés dans leurs classes d'EPS.  

Pour minimiser les problèmes de l'apprentissage, les résultats suggèrent que les éducateurs physiques qui enseignent aux èlèves avec TSA dans les cours d'EPS doivent prévoir et traiter des comportements d'inattention et d'hyperactivité, des difficultés de comportement social, et les difficultés de régulation émotionnelle. 

Ils doivent préparer et faire des aménagements pour les difficultés des élèves associées à la compréhension et à l'accomplissement des tâches en EPS, à l'attention focalisée, et à l'adhésion inflexible à des habitudes et à la structure.  

L'étude suggère également que les éducateurs physiques doivent être proactifs afin de prévenir les comportements de l'élève avec TSA qui affectent négativement l'apprentissage des camarades de classe ou les obligeant à ignorer ou isoler l'élève ayant un TSA. 

En outre, les éducateurs physiques doivent équilibrer soigneusement la nécessité d'un soutien éducatif quand ils enseignent à un élève ayant un SA dans le cadre d'un cours d'EPS avec les éventuelles conséquences non intentionnelles de ce soutien dans l'environnement d'apprentissage. 

Alors que les éducateurs physiques se préparent à enseigner les classes inclusives d'EPS, ils doivent reconnaître les défis potentiels d'enseignement qui peuvent surgir en raison des décisions d'instructions, des stratégies de gestion, et des interactions sociales. C'est-à-dire, ils doivent comprendre l'écologie de leur gymnase, y compris comprendre chaque étudiant et comment ses besoins d'apprentissage unique créent des décalages dans cette écologie.