Traduction: G.M. (mise à jour du blog 2013)
Résumé
Plusieurs pratiques fondées sur des preuves (EBP) ont été identifiés comme efficaces pour l'éducation des élèves avec un diagnostic de "trouble du spectre de l'autisme (dTSA). Cependant, la recherche d'efficacité a rarement été menée dans les écoles et les enseignants expriment le scepticisme quant à l'utilité clinique de EBP pour la classe. Des méthodes novatrices sont nécessaires pour s'adapter au mieux EBP à des fins communautaires.
Cette étude utilise des méthodes qualitatives pour identifier les avantages perçus et les obstacles de mise en œuvre de la classe d'un EBP spécifique pour TSA , le Pivotal Response Training (PRT).
Les perspectives d'enseignants sur les composantes de l'EPR, l'utilisation de l'ERP comme une stratégie d'intervention en classe, et les obstacles à l'utilisation des PRT ont été identifiés par la discussion guidée.
Les enseignants ont trouvé le PRT précieuse, mais ils ont aussi constaté que certains composants étaient difficiles.
Des recommandations spécifiques des enseignants pour l'adaptation et le développement des ressources sont discutées. Ce processus d'obtenir une rétroaction qualitative de praticiens de première ligne fournit un modèle généralisable aux chercheurs de collaboration avec les enseignants afin de promouvoir de façon optimale l'EBP pour une utilisation en classe.
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Introduction
Les chercheurs et les éducateurs sont de plus en plus préoccupés par la fourniture de services éducatifs aux enfants avec un trouble du spectre de l'autisme (TSA). Servir les élèves avec un TSA constitue un défi pour les écoles publiques car très peu d'interventions complètes ont été testées de manière rigoureuse et systématique en milieu scolaire, par opposition aux milieux de recherche hautement contrôlés [1, 2]. En dépit des données limitées sur l'efficacité de pratiques spécifiques fondées sur des preuves (EBP) dans les écoles, de nombreux enseignants déclarent soutenir et utiliser de telles pratiques [3]. Cependant, ils affirment également qu'ils modifient généralement les EBP pour une utilisation en classe en combinant et en adaptant des EBP de divers protocoles de formation afin de répondre à leurs propres préférences en matière d'enseignement et aux besoins de chaque élève [4]. Bien qu’il soit possible que ces adaptations informelles basées sur le jugement des enseignants ne changent pas l’efficacité de l’intervention, des recherches dans d’autres domaines suggèrent que les résultats positifs démontrés dans des contextes de recherche pourraient ne pas être conservés lorsque les programmes sont modifiés [5]. Ces problèmes sont révélateurs d'une mauvaise traduction de l'information de la recherche dans les établissements d'enseignement. Les chercheurs et les éducateurs sont souvent frustrés par le fossé qui sépare la recherche de la pratique [6-8]. Les deux côtés s'inquiètent de l'utilité des EBP développés dans des environnements de recherche pour une utilisation dans des environnements éducatifs. Les chercheurs se demandent si les enseignants qui tentent de reproduire les modèles de recherche évaluent correctement la fidélité de la mise en œuvre (le degré d'utilisation de l'intervention spécifié) ou reproduisent tous les aspects du programme [9]. À l'inverse, les éducateurs ont souvent le sentiment que les pratiques développées par les chercheurs ne rendent pas compte de la richesse et de la complexité des enfants dans leurs programmes ou dans les environnements dans lesquels ils travaillent [3, 10]. Il est impératif de combler ce fossé entre la recherche et la pratique en traduisant efficacement les EBP dans les environnements éducatifs afin d’améliorer la qualité des services disponibles pour les enfants avec un TSA.Des modèles novateurs d’adaptation et de mise en œuvre d’interventions peuvent fournir une réponse plus efficace au décalage entre recherche et pratique. Ces modèles délaissent les tentatives unidirectionnelles traditionnelles visant à déplacer les informations de la recherche vers des environnements de pratique vers un effort interactif plus réciproque entre chercheurs et praticiens [6, 11, 12]. Pour s'assurer que les meilleures pratiques sont transférables dans les milieux de soins habituels, les chercheurs doivent acquérir une compréhension précise du point de vue des parties prenantes de la communauté concernant les avantages et les inconvénients de pratiques spécifiques et travailler directement avec les parties prenantes, telles que les enseignants, pour adapter les interventions [13-15]. . Ce type de collaboration fournira aux chercheurs une base à partir de laquelle définir les EBP de manière à ce qu'ils puissent être utilisés dans des contextes communautaires. Les informations obtenues des enseignants peuvent ensuite être testées scientifiquement pour garantir l'efficacité continue de l'intervention en fonction des adaptations recommandées. Alternativement, si les adaptations compromettent l'efficacité ou altèrent les résultats des enfants, de nouvelles méthodes de formation ou du matériel supplémentaire peut être développé pour mieux soutenir la capacité des enseignants à mettre en œuvre l'intervention d'origine avec fidélité. (PRT). La PRT est une intervention comportementale naturaliste, basée sur les principes de l'analyse comportementale appliquée, qui est solidement étayée par la littérature scientifique [8, 16-18]. Une étude récente réalisée par le Centre national de développement professionnel sur les TSA a répertorié le PRT parmi les 24 EBP présentant des preuves d'efficacité pour l'enseignement aux étudiants avec un TSA [19]. Le PRT est une intervention multicomposante qui s'est révélée efficace pour améliorer la communication, le jeu, les compétences académiques et les interactions sociales. Il est basé sur une série d'études identifiant des composants de traitement importants et démontrant leurs effets sur le comportement des enfants. Les réponses «pivots» formées dans le PRT sont la motivation, l’initiation et la réactivité à de multiples signaux (c’est-à-dire, l’ampleur de l’attention). Les éléments spécifiques comprennent: attirer l'attention, présenter des instructions claires et appropriées, intercaler des tâches de maintenance, partager le contrôle (notamment en suivant le choix de l'enfant et à tour de rôle), en obligeant l'enfant à réagir à de multiples signaux, en fournissant des conséquences éventuelles, en assurant une relation directe entre les réponses de l'enfant Il existe certaines preuves de l’efficacité de la PRT lorsqu’elle est mise en œuvre par les enseignants [20-23] et le personnel paraprofessionnel [24]. Cependant, ces études étaient des études d'efficacité relativement petites et par conséquent, l'efficacité du PRT est inconnue lorsqu'elle est mise en œuvre par des enseignants qui n'ont pas été formés dans le cadre d'un protocole de recherche. Les recherches portant sur les soins habituels dans la région sud de la Californie indiquent que plus de 70% des 80 enseignants interrogés ont déclaré avoir utilisé une méthode de formation professionnelle ou une variante de cette technique dans leurs salles de classe.
Autism Res Treat. 2012; 2012: 709861.
Published online 2012 Nov 18. doi: 10.1155/2012/709861
PMCID: PMC3506866
PMID: 23209896
What Works for You? Using Teacher Feedback to Inform Adaptations of Pivotal Response Training for Classroom Use
This article has been cited by other articles in PMC.
Abstract
Several
evidence-based practices (EBPs) have been identified as efficacious for
the education of students with autism spectrum disorders (ASD).
However, effectiveness research has rarely been conducted in schools and
teachers express skepticism about the clinical utility of EBPs for the
classroom. Innovative methods are needed to optimally adapt EBPs for
community use. This study utilizes qualitative methods to identify
perceived benefits and barriers of classroom implementation of a
specific EBP for ASD, Pivotal Response Training (PRT). Teachers'
perspectives on the components of PRT, use of PRT as a classroom
intervention strategy, and barriers to the use of PRT were identified
through guided discussion. Teachers found PRT valuable; however, they
also found some components challenging. Specific teacher recommendations
for adaptation and resource development are discussed. This process of
obtaining qualitative feedback from frontline practitioners provides a
generalizable model for researchers to collaborate with teachers to
optimally promote EBPs for classroom use.
Introduction
One area of growing concern for both researchers and educators is providing educational services to children with autism spectrum disorders (ASD). Serving students with ASD poses a challenge to public schools because very few comprehensive interventions have been rigorously and systematically tested in school settings, as opposed to highly controlled research settings [1, 2]. Despite the limited data on the effectiveness of specific evidence-based practices (EBPs) in schools, many teachers report supporting and using such practices [3]. However, they also state that they typically modify EBPs for use in the classroom by combining and adapting EBPs from various training protocols to fit their own teaching preferences and the needs of individual students [4]. While it is possible that these informal adaptations based on teachers’ judgment may not change the effectiveness of the intervention, research in other areas suggests that the positive outcomes demonstrated in research settings may not be maintained when programs are modified [5]. These issues are indicative of poor translation of information from research to educational settings.Researchers and educators alike often are frustrated by the gap between research and practice [6–8]. There are concerns on both sides regarding the utility of EBPs developed in research settings for use in educational environments. Researchers question whether educators attempting to replicate research models adequately assess fidelity of implementation (the degree to which the intervention is used as specified) or replicate all aspects of the program [9]. Conversely, educators often feel that practices developed by researchers do not capture the richness and complexity of the children in their programs or the environments in which they work [3, 10]. It is imperative that this research-to-practice gap be closed through effective translation of EBPs into educational settings to improve the quality of available services for children with ASD.Innovative models of intervention adaptation and implementation may provide a more effective response to the disconnect between research and practice. Such models shift from the traditional, unidirectional attempts to move information from research into practice settings toward a more reciprocal, interactive effort between researchers and practitioners [6, 11, 12]. To ensure that best practices are portable to usual care settings, researchers must gain a precise understanding of the perspectives of community stakeholders regarding the benefits and barriers of specific practices and work directly with stakeholders, such as teachers, to adapt interventions [13–15]. This type of collaboration will provide researchers a base from which to shape EBPs in a way that makes them feasible for use in community settings. Information gained from teachers can then be scientifically tested to ensure ongoing effectiveness of the intervention given recommended adaptations. Alternatively, if adaptations compromise effectiveness or alter child outcomes, new training methods or additional materials may be developed to better support teachers’ ability to implement the original intervention with fidelity.One EBP for students with ASD that can be used in classrooms is Pivotal Response Training (PRT). PRT is a naturalistic behavioral intervention, based on the principles of applied behavior analysis, which is soundly supported in the scientific literature [8, 16–18]. A recent review conducted by the National Professional Development Center on ASD listed PRT as one of 24 EBPs with evidence of efficacy for teaching students with ASD [19]. PRT is a multicomponent intervention shown to be efficacious for improving communication, play, academic skills, and social interaction. It is based on a series of studies identifying important treatment components and demonstrating their effect on child behavior. The “pivotal” responses trained in PRT are motivation, initiation, and responsivity to multiple cues (i.e., increasing breadth of attention). Specific elements include gaining attention, presenting clear and appropriate instructions, interspersing maintenance tasks, sharing control (including following the child’s choice and taking turns), requiring the child to respond to multiple cues, providing contingent consequences, ensuring a direct relationship between the child’s response, and the reinforcer and reinforcing attempts.There is some evidence for the efficacy of PRT when implemented by classroom teachers [20–23] and paraprofessional staff [24]. However, these studies have been relatively small efficacy studies and therefore effectiveness of PRT is unknown when it is implemented by teachers who have not been trained in the context of a research protocol. Research examining usual care in the Southern California region indicates that more than seventy percent of 80 teachers surveyed reported using PRT or some variation of PRT in their classrooms. However, the majority reported adapting the intervention by using only certain parts or mixing PRT with other strategies (Stahmer, unpublished data; [25]). Some educational programs report using PRT in combination with other interventions [26–28], which may also affect treatment integrity and effectiveness. Several factors make PRT an excellent intervention for translation into school settings. Because PRT was developed for use in the natural environment, classrooms are an appropriate setting for PRT implementation, and there is evidence indicating teachers can learn to correctly implement PRT in one-to-one settings [29]. However, PRT was developed for use by clinicians and parents and has been tested primarily in individual sessions with one adult and one child. Special education teachers often teach in the context of small group activities and may not have the opportunity to work one-on-one with students during the majority of the school day. Therefore, there is a need to adapt PRT to better fit classroom settings. This study is part of a larger program designed to translate PRT into classrooms. The collaborative model of translation includes obtaining feedback from teachers, observing teachers’ use of PRT in the classroom, testing recommended adaptations based on observation and feedback findings, and testing the modified program. The first step in the process of understanding how PRT may need to be adapted for effective use in the classroom is gathering information from teachers regarding their views on necessary adaptations. The purpose of this study was to work collaboratively with teachers to obtain their feedback on the benefits and barriers of using PRT in their programs as well as their recommendations for potential modifications. We used focus groups to gather teachers’ input in order to obtain insight into how to increase the usability of PRT in applied settings. The process of gathering information from frontline stakeholders represents the first step in collaboration between teachers and researchers to effectively move EBPs for ASD into the classroom.
