Temps d'apprentissage académique en éducation physique (ALT-PE) au cours d'un programme de tennis adapté pour les enfants avec un diagnostic de troubles du spectre de l'autisme

 Aperçu: G.M.

Avec l'augmentation de la prévalence des troubles du spectre de l'autisme (TSA), il est de plus en plus nécessaire de développer des interventions en matière d'activité physique qui répondent aux défis comportementaux rencontrés par les personnes avec un diagnostic de TSA (dTSA). 

Les professeurs d'éducation physique ont utilisé des soutiens comportementaux qui ajoutent plus de structure et adaptent l'environnement aux personnes avec un dTSA, ce qui est associé à un engagement accru des personnes autistes pendant l'éducation physique. 

L'objectif de cette étude était de quantifier les comportements d'engagement moteur (c'est-à-dire moteur approprié (MA), moteur inapproprié (MI), moteur soutenu (MS)) pendant la pratique des habiletés chez 18 personnes avec un dTSA (âgées de 7 à 19 ans) participant à un programme de tennis adapté (ACEing Autism) à l'aide de l'instrument Academic Learning Time in Physical Education (ALT-PE). 

Dans l'ensemble, le soutien apporté pendant le programme a pu permettre aux participants avec un dTSA de passer plus de temps en MA et MS qu'en MI. En effet, les participants ont passé plus de 50 % de leur temps en MA pendant le programme.

 

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. 2022 Nov 14;70(4):756-765.

doi: 10.1080/20473869.2022.2143619. eCollection 2024.

Academic learning time in physical education (ALT-PE) during an adapted tennis program for children with autism spectrum disorders

Emily E Munn  ¹ , Loriane Favoretto Hill  ² , Danielle M Lang  ² , Sheri J Brock  ² , Peter Hastie  ² , Melissa M Pangelinan  ³

Affiliations

• PMID: 38983502
• PMCID: PMC11229768
• DOI: 10.1080/20473869.2022.2143619 

• Abstract

  As the prevalence of autism spectrum disorder (ASD) increases, there is a growing need to develop physical activity interventions that address the behavioral challenges experienced by individuals with ASD. Physical education teachers have employed behavioral supports that add more structure and adapt the environment for individuals with ASD, which are associated with increased engagement for individuals with ASD during PE. The purpose of this study was to quantify motor engaged behaviors (i.e. motor appropriate (MA)), motor inappropriate (MI), motor supported (MS) during skill practice in 18 individuals with ASD (ages 7-19 years) participating in an adapted tennis program (ACEing Autism) using the Academic Learning Time in Physical Education (ALT-PE) instrument. Overall, the supports provided during the program may have enabled participants with ASD to spend more time in MA and MS than MI. Indeed, the participants spent over 50% of their time in MA during the program.

  Keywords: Autism Spectrum Disorder (ASD); Behavior supports; behavior coding; community program; disability; on/off-task.

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Physical Educators' Beliefs and Self-Reported Behaviors Toward Including Students With Autism Spectrum Disorder

Traduction: G.M.

Adapt Phys Activ Q. 2014 Oct;31(4):362-376.

Croyances des enseignants d'éducation physique et comportements auto-rapportés à travers l'inclusion des élèves avec un trouble du spectre autistique

Beamer JA¹, Yun J.

Author information

• ¹School of Biological and Population Health Sciences, Oregon State University, Corvallis, OR.

Abstract

With an increase in the presence of students with autism spectrum disorder (ASD) in the general physical education (GPE) classroom, understanding the current state of GPE teachers' beliefs and behaviors for including these students is warranted. The current study aimed to examine the beliefs and self-reported behaviors of GPE teachers' inclusion of students with ASD. In addition, the study examined potential factors affecting their inclusion behaviors. Using a national stratified random sample, participants were 142 current GPE teachers who submitted surveys anonymously online. Results from a regression analysis indicate that teachers' experience, graduate coursework in adapted physical education (APE), and perceptions of strength in undergraduate training in APE significantly predicted their self-reported behavior for including students with ASD. Although the participant response rate is considerably low, this study provides some support toward the importance of teacher education programs for inclusion training.

Résumé

Avec une augmentation de la présence des élèves ayant des troubles du spectre autistique (TSA) dans les classes d'éducation physique, comprendre l'état actuel des croyances et des comportements pour inclure ces élèves des enseignants d'EPS est justifié. La présente étude visait à examiner les croyances et les comportements auto-déclarés des enseignants GPE sur l'inclusion des élèves avec TSA. En outre, l'étude a examiné les facteurs susceptibles d'influer sur leurs comportements d'inclusion.  
En utilisant un échantillon aléatoire stratifié national, les participants étaient 142 enseignants d'EPS qui ont été soumis à des enquêtes en ligne de manière anonyme . Les résultats d'une analyse de régression indiquent que l'expérience des enseignants, des cours diplômés en éducation physique adaptée (APE) et les perceptions de la force de la formation en premier cycle universitaire en APE prédisaient de manière significative leur comportement auto-déclaré pour l'inclusion des élèves avec TSA. Bien que le taux de réponse des participants est considérablement faible, cette étude fournit un certain appui envers l'importance des programmes de formation des enseignants pour la formation sur l'inclusion. 

PMID: 25211482

 

Extraits 

Students with ASD have varied and complex needs. In many cases, there are substantial impairments in social interaction and communication, which can be  problematic in the general education setting. Research into inclusion of students  with ASD in physical education is limited; however, GPE teachers have continued to express varied and somewhat negative feelings toward the practice of inclusion (Block & Obrusnikova, 2007). In general, there is agreement that physical educators have more positive attitudes toward teaching students with mild disabilities than teaching those with severe disabilities (Casebolt & Hodge, 2010; Conatser, Block, & Gansneder, 2002; Hodge, Ammah, Casebolt, Lamaster, & O’Sullivan, 2004). Other studies have indicated that GPE teachers hold more  favorable beliefs toward including those with learning disabilities as opposed to those with emotional and behavioral disorders (Obrusnikova, 2008). Teacher-related variables such as training have also been examined in relation to their inclusion beliefs. Early research on GPE teachers’ attitudes found relationships between previous coursework in disability and attitudes (Rizzo, 1985) and  perceived competence and attitudes (Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Wright,  1988). More recently, Obrusnikova (2008) extended this research, linking perceived competence and adapted physical education (APE) coursework. While these
studies have provided evidence supporting teacher education as a link to positive attitudes and perceived competence in teaching students with disabilities, perceptions of inadequate training and lack of support are prominent complaints among GPE teachers (e.g., Hodge et al., 2009; LaMaster, Kinchin, Gall, & Siedentop, 1998; Lieberman, Houston-Wilson, & Kozub, 2002). Furthermore, there remains a paucity of evidence in regard to teacher’s inclusion behaviors (e.g., modifying instruction, activities, or equipment) and how they are linked to teacher training, attitudes, confidence, and intentions. 

Les élèves avec TSA ont des besoins variés et complexes. Dans de nombreux cas, il existe des déficiences importantes dans les interactions sociales et la communication, ce qui peut être problématique dans le cadre de l'enseignement général. La recherche sur l'inclusion des élèves avec de TSA en éducation physique est limitée; Toutefois, les enseignants d'EPS ont continué à exprimer des sentiments variés et quelque peu négatifs à l'égard de la pratique de l'inclusion (Block & Obrusnikova, 2007). En général, il est admis que les profs d'EPS ont des attitudes plus positives envers l'enseignement des étudiants ayant une incapacité légère que pour l'enseignement de personnes lourdement handicapées (Casebolt et Hodge, 2010; Conatser, Block, et Gansneder, 2002; Hodge, Amma, Casebolt, LaMaster, et O'Sullivan, 2004). D'autres études ont indiqué que les enseignants d'EPS ont des croyances plus favorables à l'égard de l'inclusion des élèves ayant des troubles d'apprentissage, par opposition à ceux ayant des troubles émotionnels et comportementaux (Obrusnikova, 2008). Les variables relatives aux enseignants comme la formation ont également été examinées en fonction de leurs croyances d'inclusion. Les premières recherches sur les attitudes des enseignants d'EPS ont trouvé relations entre cursus précédent sur le handicap et les attitudes (Rizzo, 1985) et les compétences perçues et les attitudes (Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Wright, 1988). Plus récemment, Obrusnikova (2008) a étendu cette recherche, reliant la compétence perçue et la formation en éducation physique adaptée (APE). Bien que ces études fournissent des preuves pour soutenir que la formation des enseignants est liée à une attitude et des compétences perçues positives dans l'enseignement aux élèves ayant un handicap, les perceptions de la formation insuffisante et du manque de soutien sont les plaintes de premier plan parmi les enseignants GPE (par exemple, Hodge et al, 2009;. LaMaster, Kinchin, Gall, et Siedentop, 1998; Lieberman, Houston-Wilson, et Kozub, 2002). En outre, il subsiste un manque de preuves en ce qui concerne les comportements d'inclusion de l'enseignant (par exemple, modification de la formation, des activités ou équipements) et la façon dont ils sont liés à la formation des enseignants, aux attitudes, à la confiance, et aux intentions.

 

Teacher behavior is a complex construct, and some studies have used theory in attempt to better understand teachers’ inclusion behavior and factors that influence it. Two prominent behavioral theories, self-efficacy theory (SET; Bandura, 1997) and the theory of planned behavior (TPB; Ajzen, 1991), have been used recently in the inclusion literature in APE. According to Bandura’s (1997) SET, efficacy beliefs  are a major basis of action, and perceptions of self-efficacy refer to individuals’
beliefs in their own capabilities to organize and carry out the necessary actions to produce a given attainment. Thus, under SET, the beliefs one holds in regard to one’s ability to accomplish a task will affect one’s level of motivations, affective states, and actions. TPB (Ajzen, 1991) was developed to predict and explain human behavior in specific contexts and has received attention in a variety of disciplines including health and physical activity behaviors and, more, recently physical education and inclusion (Armitage & Conner, 2001; Hausenblas & Carron, 1997; Jeong & Block, 2011; Kozub & Lienert, 2003). A central factor in TPB is intention, which is assumed to capture motivational factors influencing behavior. The theory proposes a model in which the three belief constructs of attitudes, subjective norms, and perceived behavioral control predict a person’s intentions to perform a specific behavior. Under TPB, intentions are the precursors of behavior, and both TPB and SET have been demonstrated to be useful in the emerging research on inclusion of students with disabilities in physical education.

Le comportement des enseignants est une construction complexe, et certaines études ont utilisé la théorie dans le but de mieux comprendre le comportement et les facteurs qui influencent l'inclusion des enseignants. Deux grandes théories comportementales, la théorie de l'auto-efficacité (SET; Bandura, 1997) et la théorie du comportement planifié (TCP; Ajzen, 1991), ont été utilisées récemment dans la littérature sur l'inclusion dans l'éducation physique adaptée. Selon  SET de Bandura (1997), les croyances dans l'efficacité sont une base importante de l'action, et de la perception de l'auto-efficacité en référence aux croyance des individus en leurs propres capacités à organiser et mener à bien les actions nécessaires pour produire une réalisation donnée. Ainsi, d'après SET, la croyance une tenant au regard que l'on porte sur sa capacité à accomplir une tâche aura une incidence sur le niveau des motivations, des états affectifs et des actions. TCP (Ajzen, 1991) a été développé pour prédire et expliquer le comportement humain dans des contextes spécifiques et a retenu l'attention dans une variété de disciplines, y compris les comportements de santé et d'activité physique et, plus récemment l'éducation physique et l'inclusion (Armitage et Conner, 2001; Hausenblas & Carron, 1997; Jeong & Block, 2011; Kozub et Lienert, 2003). Un élément central de TCP est l'intention, qui est supposée capturer les facteurs de motivation qui influencent sur le comportement. La théorie propose un modèle dans lequel les trois constructions de croyance des attitudes, les normes subjectives et le contrôle comportemental perçu prédisent les intentions d'une personne à effectuer un comportement spécifique. Selon TCP, les intentions sont les précurseurs de comportement, et  TPB et SET ont tous les deux démontrés leur utilité pour les nouvelles recherches sur l'inclusion des étudiants handicapés en éducation physique. 

 

Efforts to link GPE teachers’ inclusion beliefs and behaviors have begun to take shape in the literature. Qualitative studies have provided rich description of GPE teachers’ beliefs and behaviors relative to inclusion and teaching students with disabilities. Hodge et al.’s (2004) investigation of experienced GPE teachers found that participants held positive beliefs toward inclusion and regularly interacted with their students with disabilities, yet still expressed lack of training and supports as challenges to their ability to effectively teach students with disabilities. In a similar qualitative investigation, researchers described inclusion behaviors such as modification and verbal interaction, along with varied teacher confidence and preparation (Ammah & Hodge, 2005). In recent quantitative studies examining teachers’ self-reported inclusion behaviors, Jeong and Block (2011) used TPB to measure teaching behavior through questions regarding specific inclusive teaching practices such as repeating directions, adapting for safety, and providing extra instruction. Results indicated a positive relationship between attitudes, intentions, and behaviors, with intentions significantly predicting teachers’ self-reported inclusion behaviors. Using SET, Taliaferro (2010) found evidence that GPE teachers’ self-efficacy beliefs toward including a student with autism predicted self-reported inclusion behaviors. Similar to Jeong and Block, Taliaferro measured behavior with questions regarding inclusive teaching techniques such as modifying equipment and providing extra instruction.

Les efforts pour lier les croyances et les comportements sur l'inclusion des enseignants d'EPS ont commencé à prendre forme dans la littérature. Les études qualitatives ont fourni une description riche des croyances et des comportements des enseignants d'EPS par rapport à l'inclusion et à l'enseignement des étudiants handicapés. L'enquête de Hodge et al.(2004) sur les enseignants expérimentés d'EPS a constaté que les participants ont tenu des croyances positives envers l'inclusion et interagissent régulièrement avec leurs étudiants handicapés, mais encore qu'ils expriment le manque de formation et de soutien comme des défis à leur capacité à enseigner efficacement à leurs étudiants handicapés . Dans une recherche qualitative similaire, les chercheurs ont décrit des comportements d'inclusion tels que la modification et l'interaction verbale, vont de pair avec la préparation variée et la confiance de l'enseignant (Amma et Hodge, 2005). Dans les études quantitatives récentes portant sur  les comportements d'inclusion autodéclarés des enseignants, Jeong et Block (2011) utilisent TPB pour mesurer le comportement de l'enseignement à travers des questions concernant les pratiques pédagogiques inclusives spécifiques tels que répéter les instructions, l'adaptation de la sécurité, et offrir une formation supplémentaire. Les résultats indiquent une relation positive entre les attitudes, les intentions et les comportements, avec des intentions pour prédire de façon significative les comportements d'inclusion autodéclarés des enseignants. En utilisant SET, Taliaferro (2010) a trouvé des preuves que l'auto-efficacité des croyances des enseignants d'EPS lors de l'inclusion d'un étudiant autiste prédit les comportements d'inclusion autodéclarés. Comme Jeong et Block, Taliaferro a mesuré le comportement avec des questions concernant les techniques d'enseignement inclusives telles que la modification de l'équipement et la fourniture d'une formation supplémentaire. 

Thus far, the literature has supported the existence of relationships between GPE teachers’ beliefs and behaviors. However, there remains a need for further development of quantitative examinations investigating predictive relationships between teachers’ training and behavior. Furthermore, to our knowledge, to date, there have been no studies using random sampling procedures. Due to the use of
convenient sampling for the majority of prior research in this field, we have yet to grasp a representative example of what GPE teachers believe and how they behave in relation to including students with disabilities and, more specifically, students with ASD. Therefore, with use of the TPB and SET as a guiding basis, the purpose of the current study was twofold. First, we aimed to provide a description of current GPE teachers’ beliefs and self-reported behaviors toward including students with ASD, and, second, we examined the potential factors affecting their self-reported inclusive behaviors.

Jusqu'à présent, la littérature a soutenu l'existence de relations entre les croyances et les comportements des enseignants d'EPS. Cependant, il reste nécessaire de poursuivre le développement des enquêtes quantitatives qui explorent les relations prédictives entre la formation et le comportement des enseignants. En outre, à notre connaissance, à ce jour, il n'y a eu aucune étude en utilisant des procédures d'échantillonnage aléatoire. En raison de l'utilisation d'échantillonnage pratique pour la majorité des recherches antérieures dans ce domaine, nous avons encore à saisir un exemple représentatif de ce que les enseignants d'EPS croient et comment ils se comportent par rapport à l'inclusion des étudiants handicapés et, plus particulièrement, les étudiants avec TSA. Par conséquent, avec l'utilisation de TPB et SET comme principe directeur, le but de l'étude était double. Tout d'abord, nous avons cherché à fournir une description des croyances et des comportements auto-déclarés à l'égard notamment des étudiants avec TSA des enseignants actuels d'EPS, et, en second lieu, nous avons examiné les facteurs susceptibles d'influer sur leurs comportements d'inclusion auto-déclarés.

 

RESULTS

Data-collection and -analysis outcomes in the exploration of GPE teachers’ inclusion beliefs and behaviors toward students with ASD reveal characteristics of the current study’s participants, as well as important variable relationships. In addition to the number of years they had been teaching, participants were also asked how many students with ASD they had taught in previous years. It was
reported that 58% of the participants had taught 1–5 students with ASD, and 21% of them had taught 6–10 students in 2010. For the year 2009, the distribution was similar, with 55% reporting to have taught 0–5 students and 21% reporting 6–10  students. Participants reported similarly when asked about years before 2009, with the majority having taught at least one student with ASD in their GPE classes. Although to our knowledge this is the only study using a national random sample, it is important to be cautious about the generalizability of the findings due to the low response rate (7.9%).

Les résultats de la collecte et de l'analyse des données de l'exploration des croyances et des comportement d'inclusion des enseignants d'EPS envers les élèves avec de TSA révèlent les caractéristiques des participants de l'étude en cours, ainsi que des relations entre les variables importantes. En plus du nombre d'années d'enseignement, les participants ont également été invités à dire à combien d'élèves avec TSA ils avaient enseignés au cours des années précédentes. 58% des participants ont rapporté qu'ils avaient enseigné à entre 1 et 5 élèves avec TSA, et 21% d'entre eux avait enseigné à entre 6 et 10 étudiants en 2010. Pour l'année 2009, la répartition était similaire, avec des rapports de 55% à avoir enseigné 0 à 5 étudiants et 21% des rapports 6 à 10 étudiants. Les participants ont signalé la même chose lorsqu'on les interroge sur les années avant 2009, la majorité ayant enseigné à moins un élève avec TSA dans leurs classes d'EPS. Bien qu'à notre connaissance, c'est la seule étude utilisant un échantillon aléatoire national, il est important d'être prudent quant à la généralisation des résultats en raison de la faible taux de réponse (7,9%).

Participants were asked about their APE undergraduate and graduate coursework preparation and how well the classes prepared them for inclusion of students with ASD. The majority of the participants had taken at least one undergraduate APE class (see Table 1), and just over half indicated that the classes prepared them “very well” or “fairly well” (see Table 2). Approximately 27% of the participants had taken at least one graduate course in APE, and only 39% (95% CI 31%, 47%) indicated that the classes prepared them “fairly well.” In regard to in-service training, over half of the participants had attended at least one in-service that had information on ASD.

On a questionné les participants sur leur premier cycle en éducation physique adaptée et sur la préparation de cursus d'études supérieures aussi bien que sur la façon dont les classes les ont préparés à l'inclusion des élèves avec TSA. La majorité des participants avaient suivi au moins un cours de premier cycle APE (voir le tableau 1), 

   et un peu plus de la moitié ont indiqué que les classes les ont préparés «très bien» ou «assez bien» (voir le tableau 2).  

 

 

Environ 27% des participants avaient suivi au moins un cours d'études supérieures en APE, et seulement 39% (95% IC 31%, 47%) ont indiqué que les classes les ont préparés "assez bien". En ce qui concerne la formation continue, la moitié des participants a assisté à au moins une mise en service qui avait des informations sur les TSA.

The participants were asked questions regarding their perceptions of support from other professionals who are typically involved in working with students with disabilities in public schools (see Table 3). When asked if their school district had an APE specialist, 65% reported “no” (95% CI 57%, 73%). However, of those that did have an APE specialist, 76% (95% CI 69%, 83%) felt that they received support from the specialist. In regard to other professionals, a clear majority felt supported by the teaching assistants, special education teachers, and physical therapists.
Les participants ont été interrogés sur leurs perceptions sur le soutien d'autres professionnels qui sont généralement impliqués dans le travail avec les élèves handicapés dans les écoles publiques (voir le tableau 3).  
Lorsqu'on leur a demandé si leur district scolaire avait un spécialiste de l'EPS adaptée (AEP), 65% ont déclaré «non» (95% IC 57%, 73%). Cependant, ceux qui n'avaient pas de spécialistes de l'APE, 76% (95% IC 69%, 83%) estiment qu'ils ont reçu du soutien de spécialistes. En ce qui concerne d'autres professionnels, une nette majorité se sentaient soutenus par les aides-enseignants, les éducateurs spécialisés, et les kinésithérapeutes.

In addition to perceptions of support and training for inclusion, participants were asked about their self-efficacy and attitudes toward including a child with ASD in their GPE classes. The PESEISD-A (Taliaferro et al., 2011), a 10-item self-efficacy scale, was used to measure teachers’ confidence, as self-efficacy is described as a situational confidence (Bandura, 1997). Descriptive data from the measure of self-efficacy indicated that teachers held generally positive self-efficacy beliefs toward their ability to perform tasks associated with the inclusion of students with ASD (M = 7.8, 95% CI 7.6, 8.1).
En plus de la perception du soutien et de la formation pour l'inclusion, les participants ont été interrogés sur leur auto-efficacité et attitudes à l'égard de l'inclusion d'un enfant avec TSA dans leurs classes d'EPS. Le PESEISD-A (Taliaferro et al., 2011), une échelle d'auto-efficacité en 10 points, a été utilisé pour mesurer la confiance des enseignants, comme l'auto-efficacité décrite comme une situation de confiance (Bandura, 1997). Les données descriptives de la mesure de l'auto-efficacité ont indiqué que les enseignants ont tenu des croyances d'auto-efficacité généralement positives à l'égard de leur capacité à effectuer des tâches liées à l'inclusion des élèves avec TSA (M = 7,8, IC 95% 7.6, 8.1).

Participants’ attitude and behaviors were measured from the TBITSD (Jeong & Block, 2011). In regard to attitudes, descriptive data revealed a mean score of 6.65 on a scale of 1 to 7 (95% CI 6.53, 6.77). Behavior for including students with ASD was measured using an 8-item scale. Items included behaviors that are associated with inclusion, and respondents were asked how often they performed the behaviors. Responses were given on a scale of 1 (not at all) to 7 (always). Results indicated a mean of 5.42 (95% CI 5.26, 5.59).
L'attitude et les comportements des participants ont été mesurés à partir du TBITSD (Jeong & Block, 2011). En ce qui concerne les attitudes, les données descriptives ont révélé un score moyen de 6,65 sur une échelle de 1 à 7 (IC à 95% 6,53, 6,77). Le comportement pour l'inclusion des élèves avec TSA a été mesuré en utilisant une échelle à 8 items. Les éléments incluaient des comportements qui sont associés à l'inclusion, et on a demandé aux répondants combien de fois ils ont utilisé ces comportements. Les réponses ont été données sur une échelle de 1 (pas du tout) à 7 (toujours). Les résultats ont indiqué une moyenne de 5,42 (IC à 95% 5,26, 5,59).

Relationships between important variables were also examined in a correlation matrix. A small but significant relationship was found between participants’ self-efficacy and self-reported inclusion behaviors ( r = .19, p < .05), as well as their self-reported inclusion behaviors and their perception of the strength of their undergraduate preparation for inclusion (r = .18, p < .05; see Table 4). 

In addition, significant relationships between self-efficacy and attitudes and intentions were also indicated (r = .59, p < .05 and r = .31, p < .05, respectively).
Les relations entre les variables importantes ont également été examinées dans une matrice de corrélation. Une petite mais significative relation a été trouvée entre l'auto-efficacité des participants et des comportements d'inclusion autodéclarées (r = 0,19, p <0,05), ainsi qu'entre leurs comportements d'inclusion autodéclarés et leur perception de la qualité de leur préparation de premier cycle pour l'inclusion (r = 0,18, p <0,05; voir le tableau 4).

 En outre, des relations significatives entre l'auto-efficacité et les attitudes et les intentions ont également été indiquées (r = 0,59, p <0,05 et r = 0,31, p <0,05, respectivement). 

A regression analysis was employed to determine what factors influenced teachers’ self-reported inclusion behaviors. Independent variables included teachers’ experience, self-efficacy beliefs, training, and perceptions of strength of training, with the dependent variable as self-reported behavior. Results supported the regression model’s ability to reliably predict self-reported behavior, R = .44, F(7, 117) = 3.89, p < .01. The amount of variance in self-reported inclusion behaviors accounted for by the model as a whole was 19%. However, on examination of the beta coefficients, only experience ( β = .33), graduate coursework (β = .25), and perception of quality of undergraduate training (β =.19) were significant predictors of self-reported behavior. Table 5 includes detailed statistical outcomes from a multiple regression highlighting these results.
Une analyse de régression a été utilisée pour déterminer quels facteurs influencent les comportements d'inclusion autodéclarés des enseignants. Les variables indépendantes incluent l'expérience des enseignants, les croyances d'auto-efficacité, la formation, et les perceptions de la solidité de la formation, avec la variable dépendante étant le comportement auto-déclaré. 
Les résultats confirment la capacité de modèle de régression pour prédire de façon fiable les comportements auto-déclarés, R = 0,44, F (7, 117) = 3,89, p <0,01. Le montant de la variance des comportements d'inclusion autodéclarées comptabilisés par le modèle dans son ensemble était de 19%. Cependant, à l'examen des coefficients bêta, seule l'expérience (β = 0,33), des cours de deuxième cycle (β = 0,25), et la perception de la qualité de la formation de premier cycle (β = 0,19) étaient des prédicteurs significatifs de comportements auto-déclarés. Le tableau 5 présente les résultats statistiques détaillées d'une régression multiple mettant en évidence ces résultats.

Discussion

The purpose of this study was to examine the beliefs and self-reported behaviors of current GPE teachers’ inclusion of students with ASD in their classes. Results indicated that GPE teachers generally felt supported by the special education teacher yet had wavering beliefs about their own training to include students with ASD. While relationships between belief variables such as attitudes, intentions, self-efficacy, and perceptions of support exist, the only variables that significantly predicted self-reported behavior to include students with ASD in this sample were experience, graduate coursework in APE, and perceptions of strength of undergraduate preparation for inclusion.
Le but de cette étude était d'examiner les croyances et les comportements auto-déclarés des enseignants d'EPS sur l'inclusion des élèves avec TSA dans leurs classes. Les résultats ont montré que les enseignants d'EPS qui se sont généralement sentis soutenus par le professeur d'éducation spéciale ont encore des croyances indécises au sujet de leur propre formation pour inclure les élèves avec TSA. Bien qu'il existe des relations entre les variables de croyance tels que les attitudes, les intentions, l'auto-efficacité, et les perceptions de soutien, les seules variables qui prédisaient significativement les comportements auto-déclarés pour inclure les élèves avec TSA dans cet échantillon étaient l'expérience, des cours d'études supérieures dans l'enseignement de l'EPS adaptée et la perception de l'efficacité de la préparation de premier cycle pour l'inclusion.

Although the current study used a random sampling design, the final return rate was less than 10% and indicates a large potential nonresponse bias. The scope of inference for this study is narrow, and we are limited to making any inference beyond the participants sampled. It must also be acknowledged that the responses in the current study may not be representative, as teachers with high levels of self-efficacy beliefs and positive attitudes toward and interests in inclusion may have been more willing to participate. In addition, inclusion behaviors were not actually observed but self-reported as a prediction of behavior, so caution should be used when inferring these results back to the general population of GPE teachers.The majority of the teachers in the current study revealed that they  felt  supported  by  the  special  education  teacher  in  their  schools. Their perception of support from the special education teacher was related to their self-efficacy and attitude toward inclusion. Previous studies have suggested that GPE teachers feel a lack of support (LaMaster et al., 1998; Lieberman et al., 2002); however, results from our study suggest that support from the special education teacher is readily available. This difference in findings may be due to changes in public schools, as LaMaster et al.’s report was from nearly 15 years ago. 
In addition, the growth in ASD coincides with a growing emphasis on the inclusive model of education under the Individuals with Disabilities Education Improvement Act (2004) where collaborative efforts are often used to support individual needs. Another possible reason for the difference in findings may be related to a difference in sampling methods. Lieberman et al. (2002) examined 148 participants from two different states; however, that was a convenience sample as participants were attending workshops for teaching students with sensory impairments. Results of the current study, which used national random sampling, suggest that possible collaborative efforts are being made in school settings. Not only is training future physical educators to work collaboratively with other professionals such as special education teachers important, it may also help strengthen inclusive practices in GPE settings.

Bien que l'étude actuelle ait utilisé un plan d'échantillonnage aléatoire, le taux de déclaration finale était inférieure à 10% et indique un biais de non-réponse éventuel. Le champ d'application de l'inférence de cette étude est étroit, et nous sommes limités pour faire des inférences au-delà des participants de l'échantillon. Il faut aussi reconnaître que les réponses de la présente étude peuvent ne pas être représentatives, les enseignants avec des niveaux élevés de croyances dans l'auto-efficacité et des attitudes positives et des intérêts envers l'inclusion ont été plus disposés à participer. En outre, les comportements d'inclusion n'étaient pas réellement observés, mais auto-déclarés comme une prédiction du comportement, donc la prudence doivent être utilisée pour inférer ces résultats à la population générale des enseignants d'EPS. La majorité des enseignants dans la présente étude a révélé qu'ils se sentaient pris en charge par le professeur d'éducation spéciale dans les écoles. Leur perception du soutien de l'enseignant de l'éducation spéciale a été liée à leur auto-efficacité et leur attitude envers l'inclusion. Des études antérieures ont suggéré que les enseignants d'EPS ressentent un manque de soutien (LaMaster et al, 1998;. Lieberman et al, 2002.); cependant, les résultats de notre étude suggèrent que le soutien de l'enseignant d'éducation spéciale est facilement disponible. Cette différence dans les résultats peut être due à des changements dans les écoles publiques, comme le rapport de LaMaster et al.  datait d'il y a près de 15 ans.
En outre, la croissance du TSA coïncide avec un accent croissant mis sur le modèle de l'éducation inclusive dans the Individuals with Disabilities Education Improvement Act (2004) où les efforts de collaboration sont souvent utilisés pour répondre aux besoins individuels. Une autre raison possible de la différence de résultats peut être liée à une différence dans les méthodes d'échantillonnage. Lieberman et al. (2002) ont examiné 148 participants provenant de deux états différents; Cependant, c'était un échantillon de commodité avec des participants qui ont assisté à des ateliers pour enseigner aux élèves ayant une déficience sensorielle. Les résultats de l'étude, qui a utilisé un échantillonnage aléatoire national, suggèrent que de possibles efforts de collaboration sont en cours dans les établissements scolaires. Non seulement la formation des futurs enseignants d'EPS doit porter sur le travail en collaboration avec d'autres professionnels tels que les enseignants d'éducation spécialisés mais il peut également aider à renforcer les pratiques inclusives dans le cadre de l'EPS. 

Consistent with a known increase in the presence of students with ASD in the general education setting, it was found that over half of those sampled had taught at least one student with ASD in the years 2010, 2009, and prior. Furthermore, nearly a quarter of the participants reported having taught 6–10 students with ASD during those years. Clearly, the need for training in inclusive practices is warranted.Most physical education teacher education curricula have at least one introductory APE class that students are required to complete during their training. While some studies have linked APE coursework with positive feelings toward inclusion (Hodge, 1998; Obrusnikova, 2008), there has also been evidence that teachers feel the need for more than one class (Hardin, 2005). In the current study, the majority of participants had participated in at least one undergraduate APE class, and 46% (95% CI 38–54%) indicated that their undergraduate training prepared them “fairly well” to include students with ASD. It is clear, however, that many felt their undergraduate course was not helpful, with 42% (95% CI 34–50%) reporting “not at all” when asked how well they were prepared to include students with ASD. Results from a regression analysis in the current study provide some evidence to support the claim for more than one class, indicating that after accounting for experience and perception of the strength of undergraduate training, graduate coursework in APE remains the next-strongest predictor of self-reported behavior. It is important to note that the positive perception of undergraduate and graduate APE coursework is a key predictor for physical education teachers’ self-reported inclusion behaviors. These results support the needs of quality teacher education programs that provide training in inclusion practices. If we consider that the quality of undergraduate and graduate APE coursework is key, our findings may indicate that faculty who specialize in APE should be teaching the classes. Therefore, it is of perhaps greater importance to note the need for doctoral training in APE in an effort to generate more faculty trained to enhance teacher education in APE. Assuming that the positive perception of undergraduate APE coursework is in part due to the professor’s training in APE, and graduate courses in APE are taught by professors trained in APE, our findings support earlier calls for doctoral training programs (Dunn & McCubbin 1991; McCubbin & Dunn 2000; McCubbin, Yun, Morgan, & Johnson, 2010). 
Conformément à une augmentation connue de la présence d'élèves avecTSA dans le cadre de l'enseignement général, il a été constaté que plus de la moitié de ceux échantillonnées avait enseigné au moins à un élève avec TSA dans les années 2010, 2009 et antérieures. En outre, près d'un quart des participants ont déclaré avoir enseigné à  6 à 10 élèves avec TSA au cours de ces années. De toute évidence, le besoin d'une formation dans les pratiques inclusives est justifié. la plupart des programmes de formation des enseignants en éducation physique ont au moins un cours d'introduction à l'EPS adaptée que les étudiants sont tenus de suivre au cours de leur formation. Alors que certaines études ont lié les cours d'APE avec des sentiments positifs envers l'inclusion (Hodge, 1998; Obrusnikova, 2008), il a également été prouvé que les enseignants ressentent le besoin de plus d'un cours (Hardin, 2005). Dans la présente étude, la majorité des participants avaient participé à au moins une classe de premier cycle en APE, et 46% (IC à 95% 38-54%) ont indiqué que leur formation de premier cycle les prépare «assez bien» pour inclure les élèves avec TSA. Il est clair, cependant, que beaucoup ont estimé de leur cours de premier cycle n'était pas utile, avec 42% (IC à 95% 34-50%) déclarant «pas du tout» quand on leur demande comment ils ont été préparés pour inclure les élèves avec TSA. Les résultats d'une analyse de régression dans la présente étude fournissent des preuves à l'appui de la demande de plus d'un cours,  ce qui indique que tenir compte de l'expérience et de la perception de la qualité de la formation de premier cycle, des cours d'études supérieures en APE reste le second facteur le plus important de prédiction des comportements autodéclarés. Il est important de noter que la perception positive des cours d'APE de premier et deuxième cycle est un indicateur clé pour les comportements autodéclarées d'inclusion des enseignants d'éducation physique. Ces résultats confirment les besoins des programmes de formation des enseignants de qualité qui offrent une formation dans les pratiques d'inclusion. Si nous considérons que la qualité des cours d'APE du premier et deuxième cycle universitaire est la clé, nos résultats pourraient indiquer que les enseignants qui se spécialisent dans l'APE devrait être encadrer ces cours. Par conséquent, il est peut-être plus important de noter la nécessité d'une formation doctorale dans les APE dans le but de générer plus de professeurs formés pour améliorer la formation des enseignants dans les APE. En supposant que la perception positive des cours de premier cycle en APE est en partie due à la formation de l'enseignant dans l'APE, et des cours d'études supérieures en APE sont enseignés par des professeurs formés à l'APE, nos résultats confirment les précédents appels pour les programmes de formation doctorale (Dunn & McCubbin 1991; McCubbin & Dunn 2000; McCubbin, Yun, Morgan, & Johnson, 2010).

In the current study, teachers’ years of experience was the strongest predictor of their self-reported inclusion behaviors (β = .33, p < .05). It is a fair assumption that a teacher with more years of experience will have a higher tendency toward inclusion behaviors; however, it has yet to be proven, as most studies have not looked directly at behavior, (Kudláèek, Válková, Sherrill, Meyers, & Franch, 2002; Tripp & Rizzo, 2006), nor have they included experience in their prediction models (Conatser et al., 2002; Jeong & Block, 2011). Our findings suggest that teachers’ experience may be an important factor when considering behavior. Perhaps of more immediate interest is the training necessary for creating teachers with positive beliefs and behaviors toward inclusion. While it can be understood that training for inclusion will lead to feelings of preparedness and perhaps better practice, it remains unclear what specifically is needed in terms of training. Recently, Jin, Yun, and Wegis (2013) proposed a theory-based undergraduate curriculum to promote inclusion. Further studies need to investigate outcome measures such as teachers’ confidence and behaviors for including students with disabilities in relation to the type of training they received in effort to compare and/or evaluate training programs.
Dans l'étude actuelle, les années d'expérience des enseignants était le meilleur prédicteur de leurs comportements inclusifs auto-déclarés (β = 0,33, p <0,05). C'est une hypothèse raisonnable de penser qu'un enseignant avec plusieurs années d'expérience aura une forte tendance vers des comportements d'inclusion; Cependant, ce n'a pas encore été prouvé, car la plupart des études n'ont pas examiné directement le comportement, (Kudláèek, Válková, Sherrill, Meyers, et Franch, 2002; Tripp & Rizzo, 2006), et n'ont pas inclus l'expérience dans leurs modèles de prévision (. Conatser et al, 2002; Jeong & Block, 2011). Nos résultats suggèrent que l'expérience des enseignants peut être un facteur important lors de l'examen du comportement. Peut-être que l'intérêt le plus immédiat est la formation nécessaire pour susciter chez les enseignants des croyances et des comportements positifs envers l'inclusion. Alors qu'il peut être entendu que la formation pour l'inclusion peut conduire à des sentiments d'être mieux préparé et de mieux agir dans la pratique, on ne sait pas ce qui est nécessaire en particulier en matière de formation. Récemment, Jin Yun, et Wegis (2013) ont proposé un programme d'études de premier cycle théorique afin de promouvoir l'inclusion. Des études supplémentaires doivent enquêter sur la mesure des résultats tels que la confiance des enseignants et des comportements pour inclure les élèves handicapés en fonction du type de formation qu'ils ont reçu  dans l'effort de comparer et/ou évaluer les programmes de formation. 
Belief constructs from the TPB and SET were used as a basic framework in the current study. Constructs such as self-efficacy, attitudes, and intentions have become important variables in the field of inclusion research. Earlier investigations examining GPE teachers’ attitudes found evidence of relationships between teacher attitudes and student-related variables such as disability type (Obrusnikova, 2008; Rizzo, 1984; Rizzo & Vispoel, 1991) and teacher-related variables such as train-
ing and coursework (Block & Rizzo, 1995). In the current study, student-related variables were not examined; however, teachers’ attitude toward inclusion was significantly related to the number of in-service trainings they had attended, along with perceived support from the special education teacher. More important, attitudes were significantly related to the teachers’ intentions to include a student with ASD, which aligns with TPB and previous research (Conatser et al., 2002; Jeong & Block, 2011). Relationships between belief constructs and behaviors were less apparent. 
Les constructions des croyances de TPB et SET ont été utilisées comme un cadre de référence dans l'étude actuelle. Les constructions telles que l'auto-efficacité, les attitudes et les intentions sont devenues des variables importantes dans le domaine de la recherche sur l'inclusion. Des études antérieures examinant l'attitude des enseignants d'EPS ont trouvé des preuves de relations entre les attitudes des enseignants et des variables relatives aux étudiants tels que le type de handicap (Obrusnikova, 2008; Rizzo, 1984; Rizzo & Vispoel, 1991) et des variables liées aux enseignants tels que la formation et les cours (Block & Rizzo, 1995). Dans la présente étude, les variables relatives aux étudiants n'ont pas été examinées; Cependant, l'attitude des enseignants envers l'inclusion était significativement liée au nombre de formations internes auxquelles ils avaient assisté, avec le soutien perçu de l'enseignant de l'éducation spéciale. Plus important encore, les attitudes étaient significativement corrélées à l'intention des enseignants d'inclure un élève avec de TSA, ce qui s'aligne avec TPB et de la recherche précédente (Conatser et al, 2002;. Jeong & Block, 2011). Les relations entre les constructions des croyances et les comportements étaient moins apparentes.