Including children with autism in general education classrooms. A review of effective strategies

Traduction: G.M.

Article de 2001 : traduction résumé + Extraits

Behav Modif. 2001 Oct;25(5):762-84.

Inclure les enfants avec autisme dans les classes d'enseignement général. Un examen des stratégies efficaces

Harrower JK¹, Dunlap G.

Author information

• ¹Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, University of South Florida, USA.

Abstract

Children with autism can benefit from participation in inclusive classroom environments, and many experts assert that inclusion is a civil right and is responsible for nurturing appropriate social development. However, most children with autism require specialized supports to experience success in these educational contexts. This article provides a review of the empirical research that has addressed procedures for promoting successful inclusion of students with autism. Strategies reviewed include antecedent manipulations, delayed contingencies, self-management, peer-mediated interventions, and other approaches that have been demonstrated in the literature to be useful. The article concludes with a discussion of future research needs.

Résumé

Les enfants autistes peuvent bénéficier d'une participation dans des environnements de classe inclusive, et de nombreux experts affirment que l'inclusion est un droit civil et est chargée de renforcer le développement social approprié. 
Cependant, la plupart des enfants avec autisme ont besoin de soutiens spécialisés pour connaître le succès dans ces contextes éducatifs.  
Cet article fournit une revue de la recherche empirique qui a traité des procédures favorisant une intégration réussie des élèves avec autisme.  
Les stratégies examinées comprennent la manipulation des antécédents, les contingences retardées, l'auto-gestion, les interventions médiées par les pairs, et d'autres approches qui dont la littérature a démontré qu'elles étaient utiles. L'article se termine par une discussion sur les besoins de recherche futures.

PMID: 11573339

 

Extraits

L'inclusion scolaire des élèves avec autisme et autres troubles a été un sujet farouchement controversé (Harrower, 1999; Kauffman & Hallahan, 1995). 

Historiquement, les étudiants handicapés ont été séparés de leurs pairs, même de la société dans son ensemble (Karagiannis, Stainback, et Stainback, 1996).  

Plus récemment, cependant, il y a eu une tendance croissante à inclure les élèves avec autisme et d'autres handicaps dans les classes d'enseignement générale avec leurs pairs au développement typique (McDonnell, 1998). 

Cette tendance a découlé en grande partie de arguments théoriques relatifs au développement social et des questions juridiques liées au mouvement des droits civiques (pour une revue, voir Harrower, 1999). 

 

Le but de cet article est de fournir une analyse des stratégies fondées sur des données pour faciliter l'intégration scolaire des élèves autistes.
Premièrement, la recherche sur l'inclusion comme une variable indépendante sera brièvement revu par rapport aux résultats sociaux et académiques.  

Deuxièmement, les stratégies d'intervention qui ont été documentés avec succès dans le processus d'inclusion des élèves autistes dans des classes d'enseignement général seront présentés. Les stratégies d'intervention qui seront examinés dans cette section incluent des procédures d'antécédents, les contingences retardées, les stratégies d'auto-gestion, les interventions médiées par les pairs et les stratégies multi-composants. Nous allons aussi parler quelques stratégies validées empiriquement qui ne sont pas nécessairement conçues pour une utilisation dans des milieux inclusifs mais qui peuvent être très utiles dans certains contextes. Enfin, une brève discussion des zones intéressantes pour les futurs efforts de recherche en vue de faciliter l'intégration des élèves avec autisme sera présentée.

 

La recherche en inclusion en tant que variable indépendante

L'un des facteurs qui contribuent à la controverse sur l'inclusion a été le nombre limité d'études qui ont porté directement sur ​​les procédures pour faciliter l'insertion scolaire (Hunt & Goetz, 1997).  

Avant de considérer des stratégies efficaces, cependant, il est raisonnable de remettre en cause le point selon lequel l'inclusion a comme conséquence les avantages que ses partisans prévoient. Le peu de recherches qui considèrent l'inclusion comme une variable indépendante ont donné en général des résultats positifs mais pas exclusivement.

Ce domaine de recherche a mis l'accent à la fois sur les résultats scolaires et sociaux en fonction du placement éducatif des enfants avec autisme.
En ce qui concerne les résultats sociaux potentiels des élèves autistes scolarisés en général par rapport à des paramètres d'éducation spéciale, les chercheurs ont évalué les élèves autistes sur un certain nombre de variables dépendantes, prenant le placement éducatif comme variable indépendante. Par exemple, les chercheurs ont démontré que les étudiants handicapées, y compris les élèves autistes, qui sont entièrement inclus (a) montrent des niveaux plus élevés d'engagement et d'interaction sociale, (b) donnent et reçoivent des niveaux plus élevés de soutien social, (c) ont des réseaux d'amitié plus grands, et (d) des buts planifiés individualisés d'éducation plus avancés que leurs homologues des placements ségrégatifs (Fryxell & Kennedy, 1995; Hunt, Farron-Davis, Beckstead, Curtis, et Goetz, 1994).  

Pourtant, les chercheurs ont aussi trouvé des résultats mitigés chez les élèves autistes dans des classes d'enseignement général. Par exemple, les chercheurs ont constaté que certains élèves handicapés dont l'autisme,  inclus à temps complet, sont évalués par leurs camarades de classe comme étant parmi les plus populaires dans la classe, alors que d'autres ne le sont pas (Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman, et Hollowood, 1992). L'étude menée par Evans et ses collègues (1992) a également documenté que les étudiants handicapés ont été observés plus fréquemment comme étant plus là pour recevoir que pour donner, finalité des interactions sociales, et cette tendance a été amplifiée au cours de l'année scolaire.  

Ainsi, des études portant sur le comportement social ont donné des résultats encourageants encore variables (Evans et al, 1992;.. Hunt et al, 1994).
Relativement peu d'études ont été conduites pour évaluer les résultats scolaires des élèves avec autisme à la suite d'un placement éducatif (Hunt & Goetz, 1997). Dans une de ces études, Harris, Handleman, Kristoff, Bass, et Gordon (1990) a comparé cinq enfants autistes inscrits dans une classe préscolaire non inclusive, avec cinq enfants avec autisme dans une classe inclusive, et quatre pairs au développement sans autisme dans la classe inclusive sur les mesures de maîtrise de la langue avant et après l'enseignement des langues. Les résultats n'ont pas montré de différences significatives dans la capacité de la langue entre les enfants avec autisme dans les deux contextes (Harris et al., 1990).  

Ces types de constatations ont généralement été interprétées comme soutenant l'intégration scolaire, comme l'enseignement dans les classes spécialisées qui ont historiquement toujours été censées offrir des possibilités éducatives plus intensives pour les étudiants handicapés (Harrower, 1999).
Les auteurs notent souvent que la simple mise en place ou la proximité des pairs sans autisme ainsi que le programme d'enseignement général peut être bénéfique, mais il est insuffisant pour atteindre une éducation appropriée pour les étudiants handicapés (par exemple, Hunt & Goetz, 1997; Kohler, contrainte, et Shearer, 1996). 

Pour cette raison, de nombreux chercheurs ont plaidé pour l'intégration scolaire comme une redistribution des services éducatifs spécialisés, non seulement comme une intervention en elle-même (Marin, 1996). Ainsi, la mise au point du débat sur l'inclusion peut être mieux recadrée en passant de l'opposition entre éducation spécialisée et inclusive à la manière de fournir le soutien approprié dans un milieu inclusif. Pour qu'un placement inclusif soit réussi, les intervenants doivent avoir une connaissance et un accès aux stratégies validées empiriquement qui les aideront dans ce processus.
Par conséquent, la discussion qui suit donne un aperçu des stratégies d'intervention qui ont été documentées comme efficaces pour aider les élèves avec autisme dans des contextes d'éducation inclusive.

(Note de traduction: un document plus récent produit par le NAC reprend et étoffe l'inventaire des interventions efficaces) 

 

Futures directions et conclusion

D'une manière ou d'une autre, la recherche sur le soutien de l'analyse comportementale pour les élèves avec autisme dans des contextes inclusifs a progressé depuis près de deux décennies. Il s'agit d'une entreprise très complexe, et il y a beaucoup de questions à poser et des problèmes à résoudre. Aucune des questions et aucune des réponses n'est simple.

 
Comme cet examen l'a montré, un certain nombre d'études ont démontré des résultats encourageants chez certains enfants avec autisme dans certaines classes inclusives. Les études ont exploré et mis en œuvre une technologie diversifiée de l'analyse du comportement, avec des interventions allant de la manipulation des antécédents aux contingences retardées, en passant par les stratégies de médiation par les pairs et les programmes d'auto-gestion. Ensemble, ces études fournissent une source riche de possibilités d'intervention, et il est probable que l'un ou plusieurs des options pourrait être utilisées pour améliorer la réponse d'un enfant identifié comme ayant besoin d'un soutien systématique.
Bien que la littérature offre une base de recherche encourageante, il y a un grand nombre d'études appliquées qui doivent se produire pour nous aider à faire avancer les possibilités pour les élèves avec autisme d'être dans des environnements pédagogiques inclusifs. En général, il est important que les chercheurs regardent la diversité des élèves avec autisme, y compris les différences du fonctionnement intellectuel et comportemental et des milieux culturels et économiques
(G. Dunlap & Kern, 1997). Par exemple, un nombre croissant d'étudiants avec un syndrome d'Asperger développent des types inhabituels de comportement (par exemple, réponse compulsive et persévérante) qui constituent de grands défis pour les éducateurs, en dépit d'autres compétences de ces élèves. Dans le même temps, il y a des étudiants qui ont une déficience intellectuelle et/ou comportementale graves, dont l'inscription peut nécessiter très une grande attention et une participation partielle. Une recherche qui distingue les besoins de soutien de ces élèves serait bien accueillie par la communauté éducative (G. Dunlap & Fox, sous presse; Marin, 1996).
Il y aura toujours un besoin pour la recherche d'analyse comportementale détaillée de ce genre qui a été responsable des progrès à ce jour. En particulier, la recherche doit se connecter à la technologie de l'évaluation fonctionnelle avec des stratégies pour promouvoir l'inclusion (cf. Frea & Hughes, 1997), et il devrait examiner les approches des équipes pour planifier et mettre en œuvre des plans de soutien du comportement individuel (par exemple, Kincaid, 1996; Nickels, 1996) . Ce serait une contribution significative pour avoir des analyses paramétriques de la technologie existante afin que les procédures puissent être adaptées aux environnements, ressources et circonstances de l'enfant et de la famille.
La recherche est également nécessaire au niveau des systèmes. L'inclusion peut bien fonctionner si le système éducatif (au niveau du district, bâtiment de l'école, et les niveaux de classe) est conçu pour encourager et soutenir son succès. Par exemple, les systèmes doivent avoir des stratégies efficaces pour fournir la disponibilité des experts en autisme et l'analyse du comportement dans les classes inclusives, et les enseignants responsables de la mise en œuvre des stratégies particulières doivent disposer de ressources adéquates et un soutien social, ou ils sont susceptibles de s'épuiser et de faillir s'ils ne parviennent pas à répondre à la nécessité d'interventions systématiques.
L'inclusion des enfants autistes est importante parce que l'éducation et la socialisation des enfants autistes est importante. On peut faire valoir que nos échecs pour produire une inclusion de qualité pour ces étudiants reviennent à nos échecs de leur fournir une éducation de qualité. Nos succès possèdent une équivalence analogue. Avec un effort concerté sur des recherches pertinentes et une approche diligente de l'application, combinée à un engagement philosophique à des résultats optimaux et socialement inclusifs, nous pouvons anticiper de nouveaux progrès dans nos efforts pour aider les élèves autistes dans les établissements d'enseignement appropriés.