Traduction: G.M.
J Autism Dev Disord. 2013 Apr 26.
Difficultés de la mise en œuvre de la transposition de la formation aux réponses pivots dans les milieux communautaires
Source
Child and Adolescent Services Research Center, Rady Children's Hospital San Diego, 3020 Children's Way, MC 5033, San Diego, CA, 92123, USA, jsuhrheinrich@casrc.orgRésumé
La mise en œuvre des pratiques fondées sur des preuves (EBP) pour les enfants atteints d'autisme est un défi pour les enseignants parce que ces pratiques sont souvent complexes, nécessitant une formation et des ressources considérables qui ne sont pas disponibles dans la plupart des milieux scolaires.
Cette brève enquête a été conçue pour identifier les points forts et les difficultés pour les enseignants de mise en œuvre d'une telle EBP, le Pivotal Response Training (PRT).
Les données d'observation ont été recueillies auprès de 41 enseignants qui participent à deux enquêtes distinctes impliquant des PRT.
Malgré les différences dans les procédures de formation, les enseignants ont montré des similarités dans les zones de résistance (des possibilités claires / instruction et le choix de l'enfant) et la difficulté (attendre son tour et indices multiples).
Ces résultats suggèrent de prochaines étapes vers une adaptation systématique des PRT pour une utilisation en classe.
La recherche peut servir de modèle pour le processus d'adaptation de l'EBP pour les milieux de pratique.
Une EBP pour les élèves avec TSA qui est utilisée dans les salles de classe est la formation aux réponses pivots; "Pivotal Response Training" (PRT; Koegel et al.1989). PRT est une intervention naturaliste, fondée sur les principes de l'analyse comportementale appliquée, qui est solidement soutenue dans la littérature scientifique (Centre national de l'autisme 2009; Humphries 2003; Seigneur et McGee, 2001; Wilczynski et al. 2011). Une étude récente liste la PRT comme l'un des 24 EBP avec preuve d'efficacité pour l'enseignement aux élèves avec TSA (Odom et al., 2010).
Les ensembles exhaustifs d'interventions et les programmes éducatifs éclectiques comprennent souvent tous les deux le PRT comme une technique d'enseignement (Arick et al 2003;. Stahmer et al 2011;. Stahmer et Ingersoll 2004), et dans un sondage la plupart des enseignants ont déclaré utiliser la PRT (Stahmer 2007). Cependant, il est difficile de savoir comment les enseignants utilisent la PRT. On ne sait pas si (1) les adaptations que les enseignants font de la PRT; ou si (2) la combinaison de la PRT avec d'autres méthodes, comme cela arrive souvent dans des programmes complets, compromet son efficacité. Evaluer la mise en œuvre de la PRT et identifier les défis liés à son utilisation dans les salles de classe est une première étape importante dans l'effort plus vaste visant à améliorer la qualité des services éducatifs pour les enfants avec autisme. Des protocoles améliorés de formation, du matériel supplémentaire, ou de procédures adaptées peuvent être nécessaires pour maximiser l'efficacité de la PRT en salle de classe. Le but de cette brève enquête était d'identifier les points forts et les difficultés pour les enseignants de mettre en oeuvre la PRT comme un premier pas vers la traduction de la PRT pour une utilisation en salle de classe.
Le groupe de formation a été associé avec la fidélité de la mise en œuvre de la PRT (p de \ 01) des enseignants. Les tests Post hoc ont révélé que les enseignants RT ont mis en œuvre toutes les composantes de la PRT à l'exception de prendre son tour et plusieurs indices avec une fidélité significativement plus importantes que les enseignants CT (p \ 05). La fidélité de la mise en œuvre de prendre son tour et plusieurs indices était similaire dans les deux groupes.
La fidélité de la mise en œuvre des enseignants varie significativement par composante (p \ .01). Les résultats post hoc des t-tests des échantillons appariés (par méthode de Holm) ont révélé que les trois composantes, attirer l'attention, instructions claires, et choix de l'enfant, ont été mis en œuvre avec une fidélité significativement supérieure par rapport à tous les autres composants (p \ 05). Les composants de prendre son tour et plusieurs indices ont été mis en oeuvre une fidélité plus faible que tous les autres composants (p \ .01).
L'examen du pourcentage d'enseignants manquant la fidélité sur chaque composant révèle aussi des domaines similaires de la force et des difficultés entre les groupes (voir Figure 1). Fournie une opportunité/instruction claire et incorporer le choix de l'enfant étaient les points forts, ou de haute fidélité, avec plus de 70% des enseignants dans chaque groupe respectant la fidélité des critères de mise en œuvre dans ce domaine (possibilité claire, RT = 100%; CT = 77%; choix de l'enfant, RT = 100%, CT = 73%).
Deux composants ont été mis en œuvre avec une faible fidélité. Moins de 40% des enseignants dans chaque groupe a mis en œuvre "prendre son tour" et "composants multiples" avec fidélité (attendre son tour, RT = 26%, CT = 36%; composant multiple, RT = 0%, CT = 0%). Le pourcentage d'enseignants mettant en œuvre correctement les composants restants varie selon les groupes. Pour "attirer l'attention" (RT = 95%, CT = 50%), "conséquences contingentes" (RT = 78%, CT = 45%) et "renforcement direct" (RT = 79%, CT = 41%), les enseignants RT étaient à haute fidélité tandis que les enseignants de CT était à fidélité modéré..
Tout d'abord, les enseignants des deux groupes avaient des difficultés modérées pour fournir des conséquences qui étaient contingentes sur le comportement des élèves et de créer un renforcement direct. La recherche précédente suggère que ces composants peuvent être critiques à l'apprentissage des élèves (Koegel et al 1987;. Koegel et Williams, 1980; McGee et al 1985;. Schreibman et Koegel 2005; Williams et al., 1981). La réalisation de la mise en œuvre précise de ces composants dans les écoles peut nécessiter des ressources supplémentaires et des stratégies spécifiques pour une utilisation en salle de classe. Par exemple, pour améliorer l'utilisation de conséquences éventuelles des enseignants, les ressources peuvent inclure des informations sur la raison pour laquelle la fourniture de conséquences contingentes et directes est importante (sur la base soutenant la recherche) et comment les enseignants peuvent améliorer leur utilisation des conséquences contingentes et directes avec des exemples du monde réel et des suggestions d'activité. En outre, des méthodes créatives pour fournir des renforcements directs, par exemple grâce à des systèmes de jetons ou d'autres procédures couramment utilisées en classe, peuvent être utiles. Des procédures de formation améliorées, telles que la fourniture de plus d'occasion pour la répétition du comportement et le coaching avec retour sur les composants, peuvent également améliorer la mise en oeuvre par l'enseignant (Suhrheinrich 2011).
Les enseignants des deux groupes ont montré des difficultés pour mettre en ouvre "prendre son tour" et les procédures "indices multiples". Traditionnellement, les deux composants ont été inclus dans la formations PRT (prendre son tour dans le cadre d'un contrôle partagé, Koegel et al. 1989); Cependant quelques publications récentes sur la PRT n'ont pas inclus explicitement ces étapes. Il est possible que cette dérive ait eu lieu en raison des difficultés des fournisseurs à mettre en œuvre ces étapes, mais l'effet de la suppression de ces composants spécifiques, décrit dans le manuel d'origine et présent dans la recherche initiale, n'a pas été documentée. De plus, les avis à grande échelle des pratiques d'intervention pour personnes avec TSA ont inclus ces composants. Par exemple, la réponse à des signaux multiples est décrite comme un zone pivot de la PRT dans le projet de normes nationales (National Autism Centre 2009) et une composante de l'intervention pour le Centre national de développement professionnel (National Pro-Centre de développement professionnel sur le spectre de l'autisme Disoders 2011). Les prochaines étapes dans la transposition de la PRT à la pratique communautaire peuvent exiger l'évaluation de comment la modification ou la suppression de ces composants affecte l'efficacité de l'ensemble de la PRT pour les résultats positifs de l'enfant.
Premièrement, les facteurs spécifiques qui rendent chaque composant difficiles à mettre en œuvre pour les enseignants doivent être explorés. Par exemple, composant "prendre son tour" peut être difficile pour les enseignants car ils démontrent généralement des compétences nouvelles pour étudiants d'une manière didactique, mais ne modélisent pas les nouvelles compétences prenant chacun sont tour avec les élèves une fois que l'activité a commencé. Déterminer comment fournir une démonstration (plutôt que modéliser dans le cadre d'un tour de parole) qui affecte l'apprentissage de l'étudiant pourrait d'éclairer le processus de modification possible de "prendre son tour" pour une utilisation future de la classe. Des recherches supplémentaires sur la composante "multiples indices" de la PRT peuvent impliquer l'exploration de comment élargir l'attention peut être atteint par d'autres méthodes d'enseignement et par l'enquête sur la pertinence développementale des discriminations conditionnelles pour certains élèves avec TSA. Un rapport récent indique que les enfants au développement répondent toujours à des indices multiples simultanés en moyenne à 36 (Reed et al. 2012). Ces recherches peuvent la manière dont la disponibilité développementale des enfants avec TSA agit sur les bénéfices ajoutés de cette composante.
Chacun des composants perçu comme étant difficile à mettre en œuvre doit être déconstruit et systématiquement évalué afin de mieux informer le processus de transposition de la PRT à la salle de classe. Les enseignants dans le groupe RT avaient une plus grande fidélité dans la mise en oeuvre globale par rapport aux enseignants du groupe CT. Il y a au moins deux raisons pour lesquelles cela pourrait être le cas. Tout d'abord, bien que les enseignants des deux groupes aient participé à un atelier de 6 h axé exclusivement sur la PRT, les enseignants dans le groupe RT étaient formés uniquement sur la PRT alors que les enseignants dans le groupe CT étaient également formé à un programme complet de classe durant des ateliers de groupe, qui comprenait deux autres stratégies d'interventions. Pour l'anecdote, les enseignants ont indiqué que les formateurs CT ont mis l'accent sur la maîtrise des autres méthodes et moins l'accent sur la PRT; ce qui peut avoir eu un impact sur la la maîtrise de l'intervention par l'enseignant . En outre, bien que les animateurs d'ateliers pour les deux groupes étaient des formateurs avec une maîtrise de haut niveau avec une expertise dans la formation à la PRT enseignées dans le même institut d'études supérieures, il y a peut-être des différences subtiles entre les formateurs ou les présentations de l'atelier que conduisent à des différences dans la mise en œuvre par l'enseignant. Avoir une compréhension plus détaillée du contenu de la formation et de l'accompagnement dans les recherches futures fournira des informations nécessaires pour ce qui concerne la méthodologie de formation appropriée pour la transposition des EBP dans les milieux communautaires.Dans l'ensemble, les résultats de cette enquête indiquent que la PRT est une intervention viable pour une utilisation par les enseignants en salle de classe et ajoute au petit corps de la littérature décrivant la fidélité des professeurs à la mise en oeuvre des techniques de la PRT ou similaires (par exemple, Jones et al. 2006; Smith et Camarata 1999; Suhrheinrich et al. 2007). Il y avait des preuves cohérentes les groupes de participants à indiquer les domaines de l'adaptation possible (c'est à dire attendre son tour, multiple indices). En outre, cette recherche peut servir de modèle pour l'processus d'adaptation EBP pour les paramètres cliniques de façon plus générale. Efforts d'innovation vers la diffusion de EBP ont changé des traditionnels modèles unidirectionnels de traduction recherche dans la pratique vers une plus réciproque, interactive effort entre les chercheurs et les praticiens (Bondy et Brownell 2004; Méline et Paradiso 2003; Weisz et al. 2004). Offrir plus de possibilités d'intervention dans de consigne appliquée Tings à informer la recherche est une première étape vers probablement efficace traduction de EBP. En outre, le processus de rassemblement informations sur ce qui fonctionne dans les établissements d'enseignement devraient améliorer la qualité des ressources résultant de systématique scienti fi adaptation des interventions.
Dans l'ensemble, les résultats de cette enquête indiquent PRT est une intervention viable pour une utilisation des enseignants en salle de classe et ajouter au petit corps de la littérature décrivant professeur infidélité de la mise en œuvre des techniques de l'ERP ou similaires (par exemple, Jones et al. 2006; Smith et Camarata 1999; Suhrheinrich et al. 2007). Il y avait des preuves cohérentes à travers les groupes de participants pour indiquer les domaines de l'adaptation possible (c'est à dire attendre son tour, multiple indices). En outre, cette recherche peut servir de modèle pour le processus d'adaptation des EBP aux cadres cliniques de façon plus générale. Les efforts d'innovation en direction de la diffusion des EBP ont changé des traditionnels modèles unidirectionnels de recherche de traduction dans la pratique vers un effort plus réciproque, interactif entre les chercheurs et les praticiens (Bondy et Brownell 2004; Méline et Paradiso 2003; Weisz et al. 2004). Offrir plus de possibilités d'intervention dans le cadre appliqué pour informer la recherche est une probable première étape d'une transposition efficace des EBP's. En outre, le processus de rassemblement des informations sur ce qui fonctionne dans les établissements d'enseignement devrait améliorer la qualité des ressources résultant de l'adaptation systématique des interventions.
Cette brève enquête a été conçue pour identifier les points forts et les difficultés pour les enseignants de mise en œuvre d'une telle EBP, le Pivotal Response Training (PRT).
Les données d'observation ont été recueillies auprès de 41 enseignants qui participent à deux enquêtes distinctes impliquant des PRT.
Malgré les différences dans les procédures de formation, les enseignants ont montré des similarités dans les zones de résistance (des possibilités claires / instruction et le choix de l'enfant) et la difficulté (attendre son tour et indices multiples).
Ces résultats suggèrent de prochaines étapes vers une adaptation systématique des PRT pour une utilisation en classe.
La recherche peut servir de modèle pour le processus d'adaptation de l'EBP pour les milieux de pratique.
Introduction
Servir les élèves avec des troubles du spectre autistique (TSA) constitue un défi pour les écoles publiques parce que très peu d'interventions ont été développés pour cela et systématiquement testées en milieu scolaire. La plupart des pratiques fondées sur des preuves (EBP) pour les enfants avec TSA sont complexes et nécessitent une formation ou des ressources spécifique qui peuvent ne pas être disponibles dans la plupart des écoles. Beaucoup d'enseignants disent utiliser les EBP, mais disent aussi les modifier pour une utilisation dans la salle de classe (Stahmer et al 2011;. Stahmer et al., 2005). Les enseignants déclarent combiner et adapter les EBP issues de divers protocoles de formation pour les adapter à leurs propres préférences d'enseignement et aux besoins perçus de leurs élèves. La recherche dans d'autres domaines suggère que les résultats positifs démontrés dans les milieux de la recherche peuvent ne pas être maintenus lorsque les programmes sont modifiés de cette manière (Weisz et al., 1995).Une EBP pour les élèves avec TSA qui est utilisée dans les salles de classe est la formation aux réponses pivots; "Pivotal Response Training" (PRT; Koegel et al.1989). PRT est une intervention naturaliste, fondée sur les principes de l'analyse comportementale appliquée, qui est solidement soutenue dans la littérature scientifique (Centre national de l'autisme 2009; Humphries 2003; Seigneur et McGee, 2001; Wilczynski et al. 2011). Une étude récente liste la PRT comme l'un des 24 EBP avec preuve d'efficacité pour l'enseignement aux élèves avec TSA (Odom et al., 2010).
Les ensembles exhaustifs d'interventions et les programmes éducatifs éclectiques comprennent souvent tous les deux le PRT comme une technique d'enseignement (Arick et al 2003;. Stahmer et al 2011;. Stahmer et Ingersoll 2004), et dans un sondage la plupart des enseignants ont déclaré utiliser la PRT (Stahmer 2007). Cependant, il est difficile de savoir comment les enseignants utilisent la PRT. On ne sait pas si (1) les adaptations que les enseignants font de la PRT; ou si (2) la combinaison de la PRT avec d'autres méthodes, comme cela arrive souvent dans des programmes complets, compromet son efficacité. Evaluer la mise en œuvre de la PRT et identifier les défis liés à son utilisation dans les salles de classe est une première étape importante dans l'effort plus vaste visant à améliorer la qualité des services éducatifs pour les enfants avec autisme. Des protocoles améliorés de formation, du matériel supplémentaire, ou de procédures adaptées peuvent être nécessaires pour maximiser l'efficacité de la PRT en salle de classe. Le but de cette brève enquête était d'identifier les points forts et les difficultés pour les enseignants de mettre en oeuvre la PRT comme un premier pas vers la traduction de la PRT pour une utilisation en salle de classe.
Méthode (extraits)
Les observations vidéos de deux groupes d'enseignants utilisant la PRT dans leurs salles de classe ont été analysées. Un groupe d'enseignants a été formé par un chercheur dans le cadre d'un essai d'efficacité (Formation recherche; RT). Le deuxième groupe a été formé par des formateurs cliniques dans le cadre d'un essai d'efficience (formé en clinique; CT). Bien que la formation et l'observation des procédures (voir ci-dessous) ne sont pas uniformes dans les études, les deux groupes offrent une vue préliminaire de la fidélité de la mise en œuvre de la PRT dans les établissements scolaires.Résultats (Extraits)
En tant que groupe, les enseignants CT ne répondaient pas à la fidélité des critères de mise en œuvre pour aucun des composants. Les enseignants CT ont mis en œuvre les composants choix de l'enfant, instructions claires, et attirer l'attention au plus haut niveau de fidélité sur tous les composants, avec une majorité des enseignants qui passent (obtenant un score de 4 ou 5), mais les scores moyens dans tous les enseignants ne sont pas dans le domaine de la réussite.Le groupe de formation a été associé avec la fidélité de la mise en œuvre de la PRT (p de \ 01) des enseignants. Les tests Post hoc ont révélé que les enseignants RT ont mis en œuvre toutes les composantes de la PRT à l'exception de prendre son tour et plusieurs indices avec une fidélité significativement plus importantes que les enseignants CT (p \ 05). La fidélité de la mise en œuvre de prendre son tour et plusieurs indices était similaire dans les deux groupes.
La fidélité de la mise en œuvre des enseignants varie significativement par composante (p \ .01). Les résultats post hoc des t-tests des échantillons appariés (par méthode de Holm) ont révélé que les trois composantes, attirer l'attention, instructions claires, et choix de l'enfant, ont été mis en œuvre avec une fidélité significativement supérieure par rapport à tous les autres composants (p \ 05). Les composants de prendre son tour et plusieurs indices ont été mis en oeuvre une fidélité plus faible que tous les autres composants (p \ .01).
L'examen du pourcentage d'enseignants manquant la fidélité sur chaque composant révèle aussi des domaines similaires de la force et des difficultés entre les groupes (voir Figure 1). Fournie une opportunité/instruction claire et incorporer le choix de l'enfant étaient les points forts, ou de haute fidélité, avec plus de 70% des enseignants dans chaque groupe respectant la fidélité des critères de mise en œuvre dans ce domaine (possibilité claire, RT = 100%; CT = 77%; choix de l'enfant, RT = 100%, CT = 73%).
Deux composants ont été mis en œuvre avec une faible fidélité. Moins de 40% des enseignants dans chaque groupe a mis en œuvre "prendre son tour" et "composants multiples" avec fidélité (attendre son tour, RT = 26%, CT = 36%; composant multiple, RT = 0%, CT = 0%). Le pourcentage d'enseignants mettant en œuvre correctement les composants restants varie selon les groupes. Pour "attirer l'attention" (RT = 95%, CT = 50%), "conséquences contingentes" (RT = 78%, CT = 45%) et "renforcement direct" (RT = 79%, CT = 41%), les enseignants RT étaient à haute fidélité tandis que les enseignants de CT était à fidélité modéré..
Discussion
Cette enquête initiale indique une similarité entre les deux groupes d'enseignants dans leur mise en œuvre des composants de la PRT après avoir reçu une formation sur la base de deux manuels largement disponibles développés pour une utilisation clinique. Ces données démontrent que les enseignants sont qualifiés pour utiliser certains composants de la PRT dans les salles de classe (attention de l'enfant, occasion / instructions claires, le choix de l'enfant). Pour les autres composants, les enseignants peuvent bénéficier de ressources supplémentaires ou de formation (conséquences éventuelles, le renforcement direct). Deux éléments semblent être plus problématiques pour les enseignants, comme en témoigne la mauvaise application ou l'exclusion pendant l'utilisation du PRT (plusieurs indices, prendre son tour). Sur la base de ces données préliminaires, nous fournissons plusieurs recommandations pour les prochaines étapes possibles pour la transpositions du PRT dans la classe qui incluent une formation améliorée, et d'autres recherches pour examiner les modifications.Les enseignants des deux groupes ont montré des difficultés pour mettre en ouvre "prendre son tour" et les procédures "indices multiples". Traditionnellement, les deux composants ont été inclus dans la formations PRT (prendre son tour dans le cadre d'un contrôle partagé, Koegel et al. 1989); Cependant quelques publications récentes sur la PRT n'ont pas inclus explicitement ces étapes. Il est possible que cette dérive ait eu lieu en raison des difficultés des fournisseurs à mettre en œuvre ces étapes, mais l'effet de la suppression de ces composants spécifiques, décrit dans le manuel d'origine et présent dans la recherche initiale, n'a pas été documentée. De plus, les avis à grande échelle des pratiques d'intervention pour personnes avec TSA ont inclus ces composants. Par exemple, la réponse à des signaux multiples est décrite comme un zone pivot de la PRT dans le projet de normes nationales (National Autism Centre 2009) et une composante de l'intervention pour le Centre national de développement professionnel (National Pro-Centre de développement professionnel sur le spectre de l'autisme Disoders 2011). Les prochaines étapes dans la transposition de la PRT à la pratique communautaire peuvent exiger l'évaluation de comment la modification ou la suppression de ces composants affecte l'efficacité de l'ensemble de la PRT pour les résultats positifs de l'enfant.
Premièrement, les facteurs spécifiques qui rendent chaque composant difficiles à mettre en œuvre pour les enseignants doivent être explorés. Par exemple, composant "prendre son tour" peut être difficile pour les enseignants car ils démontrent généralement des compétences nouvelles pour étudiants d'une manière didactique, mais ne modélisent pas les nouvelles compétences prenant chacun sont tour avec les élèves une fois que l'activité a commencé. Déterminer comment fournir une démonstration (plutôt que modéliser dans le cadre d'un tour de parole) qui affecte l'apprentissage de l'étudiant pourrait d'éclairer le processus de modification possible de "prendre son tour" pour une utilisation future de la classe. Des recherches supplémentaires sur la composante "multiples indices" de la PRT peuvent impliquer l'exploration de comment élargir l'attention peut être atteint par d'autres méthodes d'enseignement et par l'enquête sur la pertinence développementale des discriminations conditionnelles pour certains élèves avec TSA. Un rapport récent indique que les enfants au développement répondent toujours à des indices multiples simultanés en moyenne à 36 (Reed et al. 2012). Ces recherches peuvent la manière dont la disponibilité développementale des enfants avec TSA agit sur les bénéfices ajoutés de cette composante.
Chacun des composants perçu comme étant difficile à mettre en œuvre doit être déconstruit et systématiquement évalué afin de mieux informer le processus de transposition de la PRT à la salle de classe. Les enseignants dans le groupe RT avaient une plus grande fidélité dans la mise en oeuvre globale par rapport aux enseignants du groupe CT. Il y a au moins deux raisons pour lesquelles cela pourrait être le cas. Tout d'abord, bien que les enseignants des deux groupes aient participé à un atelier de 6 h axé exclusivement sur la PRT, les enseignants dans le groupe RT étaient formés uniquement sur la PRT alors que les enseignants dans le groupe CT étaient également formé à un programme complet de classe durant des ateliers de groupe, qui comprenait deux autres stratégies d'interventions. Pour l'anecdote, les enseignants ont indiqué que les formateurs CT ont mis l'accent sur la maîtrise des autres méthodes et moins l'accent sur la PRT; ce qui peut avoir eu un impact sur la la maîtrise de l'intervention par l'enseignant . En outre, bien que les animateurs d'ateliers pour les deux groupes étaient des formateurs avec une maîtrise de haut niveau avec une expertise dans la formation à la PRT enseignées dans le même institut d'études supérieures, il y a peut-être des différences subtiles entre les formateurs ou les présentations de l'atelier que conduisent à des différences dans la mise en œuvre par l'enseignant. Avoir une compréhension plus détaillée du contenu de la formation et de l'accompagnement dans les recherches futures fournira des informations nécessaires pour ce qui concerne la méthodologie de formation appropriée pour la transposition des EBP dans les milieux communautaires.Dans l'ensemble, les résultats de cette enquête indiquent que la PRT est une intervention viable pour une utilisation par les enseignants en salle de classe et ajoute au petit corps de la littérature décrivant la fidélité des professeurs à la mise en oeuvre des techniques de la PRT ou similaires (par exemple, Jones et al. 2006; Smith et Camarata 1999; Suhrheinrich et al. 2007). Il y avait des preuves cohérentes les groupes de participants à indiquer les domaines de l'adaptation possible (c'est à dire attendre son tour, multiple indices). En outre, cette recherche peut servir de modèle pour l'processus d'adaptation EBP pour les paramètres cliniques de façon plus générale. Efforts d'innovation vers la diffusion de EBP ont changé des traditionnels modèles unidirectionnels de traduction recherche dans la pratique vers une plus réciproque, interactive effort entre les chercheurs et les praticiens (Bondy et Brownell 2004; Méline et Paradiso 2003; Weisz et al. 2004). Offrir plus de possibilités d'intervention dans de consigne appliquée Tings à informer la recherche est une première étape vers probablement efficace traduction de EBP. En outre, le processus de rassemblement informations sur ce qui fonctionne dans les établissements d'enseignement devraient améliorer la qualité des ressources résultant de systématique scienti fi adaptation des interventions.
Dans l'ensemble, les résultats de cette enquête indiquent PRT est une intervention viable pour une utilisation des enseignants en salle de classe et ajouter au petit corps de la littérature décrivant professeur infidélité de la mise en œuvre des techniques de l'ERP ou similaires (par exemple, Jones et al. 2006; Smith et Camarata 1999; Suhrheinrich et al. 2007). Il y avait des preuves cohérentes à travers les groupes de participants pour indiquer les domaines de l'adaptation possible (c'est à dire attendre son tour, multiple indices). En outre, cette recherche peut servir de modèle pour le processus d'adaptation des EBP aux cadres cliniques de façon plus générale. Les efforts d'innovation en direction de la diffusion des EBP ont changé des traditionnels modèles unidirectionnels de recherche de traduction dans la pratique vers un effort plus réciproque, interactif entre les chercheurs et les praticiens (Bondy et Brownell 2004; Méline et Paradiso 2003; Weisz et al. 2004). Offrir plus de possibilités d'intervention dans le cadre appliqué pour informer la recherche est une probable première étape d'une transposition efficace des EBP's. En outre, le processus de rassemblement des informations sur ce qui fonctionne dans les établissements d'enseignement devrait améliorer la qualité des ressources résultant de l'adaptation systématique des interventions.
