The autistic spectrum

Traduction : G.M.

Handb Clin Neurol. 2013;111:263-71. doi: 10.1016/B978-0-444-52891-9.00029-4.

Le spectre autistique

Mottron L, Dawson M.

Source

Department of Psychiatry, University of Montreal, Montréal, Quebec, Canada; Centre d'Excellence en Troubles Envahissants du Developpement de l'Université de Montréal, Hôpital Rivière-des-Prairies, Montréal, Quebec, Canada. Electronic address: mottronl@uniserve.com 

Résumé

Le spectre de l'autisme englobe actuellement des constellations identifiées comportementalement  précocement d'atypicités sociales et de communication liés à des intérêts restreints et à des comportements répétitifs, avec des profils de capacité inégaux.

 

Il est associé à plusieurs variations structurelles, fonctionnelles, génétiques hétérogènes dont les liens établis avec un phénotype comportemental autistique sont encore minimes.

Des preuves solides de forte héritabilité contrastent avec une détermination limitée de gènes et les modes de transmission impliqués.
L'adaptation et les résultats varient considérablement en fonction des conditions d'opportunité, d'accomodation et de co-occurences.

Avec les pratiques actuelles de diagnostic, de multiples maladies génétiques se chevauchent avec le spectre autistique, avec un potentiel de confusion découlant de phénocopies.
Les avancées récentes remettent en question l'association souvent présumé entre l'autisme et la déficience intellectuelle et / ou de l'épilepsie.
L'autisme est actuellement compris comme une voie phénotypique finale commune résultant d'un nombre indéterminé de variations génétiques, impliquant éventuellement les mêmes voies de traitement de l'information, et produisant une variante dans la façon dont les êtres humains perçoivent, mémorisent, manipulent et attribuent une valeur émotionnelle à l'information disponible.

 

Les résultats convergent plausiblement sur plus facultatif, plutôt qu'en général obligatoire, des hiérarchies de de traitement de l'information , plus optionnelles que typiquement imposées, en tant que principe fondamental à l'autisme.

L'adaptation de l'éducation et de l'emploi selon les forces et les besoins individuels, ainsi que l'attention aux conditions concomitants si nécessaire, reste aujourd'hui le meilleur moyen d'aider les personnes autistes.

 

Insulin-like growth factor-1 rescues synaptic and motor deficits in a mouse model of autism and developmental delay

Traduction expresse : G.M.

Mol Autism. 2013 Apr 27;4(1):9. 

Le facteur de croissance analogue à l'insuline (IGF-1) répare les déficits synaptiques et moteurs dans un modèle murin de l'autisme et du retard de développement

Bozdagi O, Tavassoli T, Buxbaum JD.

CONTEXTE

L'haplo-insuffisance de SHANK3, due soit à une délétion du gène hémizygote (appelée 22q13 syndrome de délétion ou syndrome Phelan-McDermid) ou à une mutation du gène, représente environ 0,5% des cas de troubles du spectre autistique (TSA) et / ou un retard de développement, et il y a des preuves sur le rôle plus large que jouent SHANK3 et les anomalies de signalisation du glutamate dans le TSA et les troubles connexes. Les approches thérapeutiques que les déficits inverse dans SHANK3-haploinsuffisance peuvent donc être largement bénéfiques dans les TSA et dans le retard de développement. 

RÉSULTATS

Nous avons observé que les injections intra-péritonéales quotidiennes du facteur de croissance analogue à l'insuline humaine 1 (IGF-1) sur une période de 2 semaines inverse les déficits en acide alpha-amino-3-hydroxy-5-méthyl-4-isoxazolepropionique hippocampique (AMPA) de signalisation, potentialisation à long terme (LTP), et les performances motrice que nous avions précédemment rapporté chez les souris déficientes en Shank3.  

Des effets positifs ont aussi été observés avec un dérivé de l'IGF-1 peptide ainsi.

CONCLUSIONS

Nous avons observé des effets bénéfiques significatifs de l'IGF-1 dans un modèle murin de la TSA et de retard de développement.  
Les études chez la souris et les modèles neuronaux humains du syndrome de Rett montrent aussi les avantages de l'IGF-1, soulevant la possibilité que ce composé peut avoir des avantages larges pour des conditions et des troubles connexes, y compris avec différentes étiologies moléculaires. 

Compte tenu des données de sécurité considérables pour IGF-1 chez les enfants de petite taille en raison d'une déficience primaire en IGF-1, l' IGF-1 est un candidat intéressant pour les essais cliniques contrôlés dans la déficience en SHANK3 et dans les TSA.

Atypical Gaze Following in Autism: A Comparison of Three Potential Mechanisms

Traduction expresse: G.M.

J Autism Dev Disord. 2013 Apr 26.

Suivi du regard atypique dans l' autisme: comparaison de trois mécanismes potentiels

Gillespie-Lynch K, Elias R, Escudero P, Hutman T, Johnson SP.

Source

Department of Psychology, College of Staten Island, City University of New York, Staten Island, NY, USA, kgillyn@gmail.com

Résumé

Afin d'évaluer les mécanismes potentiels qui soutiennent le suivi du regard atypique dans l'autisme, les troubles de suivi du regard réflexif, les difficultés à intégrer le regard et les affects , ou la réduction de la compréhension de la signification référentielle du regard, nous avons administré trois paradigmes pour les jeunes enfants avec autisme (N = 21) et des témoins appariés en âge chronologique (N = 21) et en âge mental non verbal (n = 21).

Les enfants autistes présentaient une déficience du suivi du regard réflexif.
L'absence de preuve de l'intégration du regard et de l'affect, indépendamment du diagnostic, indique une mesure inefficace de cette construction.
Le suivi du regard réduit était évident chez les enfants atteints d'autisme au cours des évaluations  eye-tracking et des évaluations en personne.
 
L'apprentissage de mots à partir de règles de regard était mieux expliqué par le niveau de développement que par l'autisme.
 
Ainsi, le suivi du regard peut suivre une trajectoire atypique, plutôt que simplement retardé, dans l'autisme.

L'apprentissage de la parole à partir d'indices de regard était mieux expliqué par le niveau de développement que par l'autisme.  
Ainsi, le suivi du regard peut prendre une trajectoire  atypique, plutôt que de simplement retardé, dans l'autisme.

Implementation Challenges in Translating Pivotal Response Training into Community Settings

Traduction: G.M.

J Autism Dev Disord. 2013 Apr 26.

Difficultés de la mise en œuvre de la transposition de la formation aux réponses pivots dans les milieux communautaires

Suhrheinrich J, Stahmer AC, Reed S, Schreibman L, Reisinger E, Mandell D.

Source

Child and Adolescent Services Research Center, Rady Children's Hospital San Diego, 3020 Children's Way, MC 5033, San Diego, CA, 92123, USA, jsuhrheinrich@casrc.org

Résumé

La mise en œuvre des pratiques fondées sur des preuves (EBP) pour les enfants atteints d'autisme est un défi pour les enseignants parce que ces pratiques sont souvent complexes, nécessitant une formation et des ressources considérables qui ne sont pas disponibles dans la plupart des milieux scolaires.  

Cette brève enquête a été conçue pour identifier les points forts et les difficultés pour les enseignants de mise en œuvre d'une telle EBP, le Pivotal Response Training (PRT).  
Les données d'observation ont été recueillies auprès de 41 enseignants qui participent à deux enquêtes distinctes impliquant des PRT.  
Malgré les différences dans les procédures de formation, les enseignants ont montré des similarités dans les zones de résistance (des possibilités claires / instruction et le choix de l'enfant) et la difficulté (attendre son tour et indices multiples). 

Ces résultats suggèrent de prochaines étapes vers une adaptation systématique des PRT pour une utilisation en classe.  
La recherche peut servir de modèle pour le processus d'adaptation de l'EBP pour les milieux de pratique.

Introduction

Servir les élèves avec des troubles du spectre autistique (TSA) constitue un défi pour les écoles publiques parce que très peu d'interventions ont été développés pour cela et systématiquement testées en milieu scolaire. La plupart des pratiques fondées sur des preuves (EBP) pour les enfants avec TSA sont complexes et nécessitent une formation ou des ressources spécifique qui peuvent ne pas être disponibles dans la plupart des écoles. Beaucoup d'enseignants disent utiliser les EBP, mais disent aussi les modifier pour une utilisation dans la salle de classe (Stahmer et al 2011;. Stahmer et al., 2005). Les enseignants déclarent combiner et adapter les EBP issues de divers protocoles de formation pour les adapter à leurs propres préférences d'enseignement et aux besoins perçus de leurs élèves. La recherche dans d'autres domaines suggère que les résultats positifs démontrés dans les milieux de la recherche peuvent ne pas être maintenus lorsque les programmes sont modifiés de cette manière (Weisz et al., 1995). 
Une EBP pour les élèves avec TSA qui est utilisée dans les salles de classe est la formation aux réponses pivots; "Pivotal Response Training" (PRT; Koegel et al.1989). PRT est une intervention naturaliste, fondée sur les principes de l'analyse comportementale appliquée, qui est solidement soutenue dans la littérature scientifique (Centre national de l'autisme 2009; Humphries 2003; Seigneur et McGee, 2001; Wilczynski et al. 2011). Une étude récente liste la PRT comme l'un des 24 EBP avec preuve d'efficacité pour l'enseignement aux élèves avec TSA (Odom et al., 2010).
Les ensembles exhaustifs d'interventions et les programmes éducatifs éclectiques comprennent souvent tous les deux le PRT comme une technique d'enseignement (Arick et al 2003;. Stahmer et al 2011;. Stahmer et Ingersoll 2004), et dans un sondage la plupart des enseignants ont déclaré utiliser la PRT (Stahmer 2007). Cependant, il est difficile de savoir comment les enseignants utilisent la PRT. On ne sait pas si (1) les adaptations que les enseignants font de la PRT; ou si (2) la combinaison de la PRT avec d'autres méthodes, comme cela arrive souvent dans des programmes complets, compromet son efficacité. Evaluer la mise en œuvre de la PRT et identifier les défis liés à son utilisation dans les salles de classe est une première étape importante dans l'effort plus vaste visant à améliorer la qualité des services éducatifs pour les enfants avec autisme. Des protocoles améliorés de formation, du matériel supplémentaire, ou de procédures adaptées peuvent être nécessaires pour maximiser l'efficacité de la PRT en salle de classe. Le but de cette brève enquête était d'identifier les points forts et les difficultés pour les enseignants de mettre en oeuvre la PRT comme un premier pas vers la traduction de la PRT pour une utilisation en salle de classe.

Méthode (extraits)

Les observations vidéos de deux groupes d'enseignants utilisant la PRT dans leurs salles de classe ont été analysées. Un groupe d'enseignants a été formé par un chercheur dans le cadre d'un essai d'efficacité (Formation recherche; RT). Le deuxième groupe a été formé par des formateurs cliniques dans le cadre d'un essai d'efficience (formé en clinique; CT). Bien que la formation et l'observation des procédures (voir ci-dessous) ne sont pas uniformes dans les études, les deux groupes offrent une vue préliminaire de la fidélité de la mise en œuvre de la PRT dans les établissements scolaires. 

Résultats  (Extraits)

En tant que groupe, les enseignants CT ne répondaient pas à la fidélité des critères de mise en œuvre pour aucun des composants. Les enseignants CT ont mis en œuvre les composants choix de l'enfant, instructions claires, et attirer l'attention au plus haut niveau de fidélité sur tous les composants, avec une majorité des enseignants qui passent (obtenant un score de 4 ou 5), mais les scores moyens dans tous les enseignants ne sont pas dans le domaine de la réussite.

Le groupe de formation a été associé avec la  fidélité de la mise en œuvre de la PRT (p de \ 01) des enseignants. Les tests Post hoc ont révélé que les enseignants RT ont mis en œuvre toutes les composantes de la PRT à l'exception de prendre son tour et plusieurs indices avec une fidélité significativement plus importantes que les enseignants CT (p \ 05). La fidélité de la mise en œuvre de prendre son tour et plusieurs indices était similaire dans les deux groupes.

La fidélité de la mise en œuvre des enseignants varie significativement par composante (p \ .01). Les résultats post hoc des t-tests des échantillons appariés (par méthode de Holm) ont révélé que les trois composantes, attirer l'attention, instructions claires, et choix de l'enfant, ont été mis en œuvre avec une fidélité significativement supérieure par rapport à tous les autres composants (p \ 05).  Les composants de prendre son tour et plusieurs indices ont été mis en oeuvre une fidélité plus faible que tous les autres composants (p \ .01).

L'examen du pourcentage d'enseignants manquant la fidélité sur chaque composant révèle aussi des domaines similaires de la force et des difficultés entre les groupes (voir Figure 1). Fournie une opportunité/instruction claire et incorporer le choix de l'enfant étaient les points forts, ou de haute fidélité, avec plus de 70% des enseignants dans chaque groupe respectant la fidélité des critères de mise en œuvre dans ce domaine (possibilité claire, RT = 100%; CT = 77%; choix de l'enfant, RT = 100%, CT = 73%). 

Deux composants ont été mis en œuvre avec une faible fidélité. Moins de 40% des enseignants dans chaque groupe a mis en œuvre "prendre son tour" et "composants multiples" avec fidélité (attendre son tour, RT = 26%, CT = 36%; composant multiple, RT = 0%, CT = 0%). Le pourcentage d'enseignants mettant en œuvre correctement les composants restants varie selon les groupes. Pour "attirer l'attention" (RT = 95%, CT = 50%), "conséquences contingentes" (RT = 78%, CT = 45%) et "renforcement direct" (RT = 79%, CT = 41%), les enseignants RT étaient à haute fidélité tandis que les enseignants de CT était à fidélité modéré.. 

Discussion

Cette enquête initiale indique une similarité entre les deux groupes d'enseignants dans leur mise en œuvre des composants de la PRT après avoir reçu une formation sur la base de deux manuels largement disponibles développés pour une utilisation clinique. Ces données démontrent que les enseignants sont qualifiés pour utiliser certains composants de la PRT dans les salles de classe (attention de l'enfant, occasion / instructions claires, le choix de l'enfant). Pour les autres composants, les enseignants peuvent bénéficier de ressources supplémentaires ou de formation (conséquences éventuelles, le renforcement direct). Deux éléments semblent être plus problématiques pour les enseignants, comme en témoigne la mauvaise application ou l'exclusion pendant l'utilisation du PRT (plusieurs indices, prendre son tour). Sur la base de ces données préliminaires, nous fournissons plusieurs recommandations pour les prochaines étapes possibles pour la transpositions du PRT dans la classe qui incluent une formation améliorée, et d'autres recherches pour examiner les  modifications. 
 

Tout d'abord, les enseignants des deux groupes avaient des difficultés modérées pour fournir des conséquences qui étaient contingentes sur le comportement des élèves et de créer un renforcement direct. La recherche précédente suggère que ces composants peuvent être critiques à l'apprentissage des élèves (Koegel et al 1987;. Koegel et Williams, 1980; McGee et al 1985;. Schreibman et Koegel 2005; Williams et al., 1981). La réalisation de la mise en œuvre précise de ces composants dans les écoles peut nécessiter des ressources supplémentaires et des stratégies spécifiques pour une utilisation en salle de classe. Par exemple, pour améliorer l'utilisation de conséquences éventuelles des enseignants, les ressources peuvent inclure des informations sur la raison pour laquelle la fourniture de conséquences contingentes et directes est importante (sur la base soutenant la recherche) et comment les enseignants peuvent améliorer leur utilisation des conséquences contingentes et directes avec des exemples du monde réel et des suggestions d'activité. En outre, des méthodes créatives pour fournir des renforcements directs, par exemple grâce à des systèmes de jetons ou d'autres procédures couramment utilisées en classe, peuvent être utiles. Des procédures de formation améliorées, telles que la fourniture de plus d'occasion pour la répétition du comportement et le coaching avec retour sur les composants, peuvent également améliorer la mise en oeuvre par l'enseignant (Suhrheinrich 2011). 
Les enseignants des deux groupes ont montré des difficultés pour mettre en ouvre "prendre son tour" et les procédures "indices multiples". Traditionnellement, les deux composants ont été inclus dans la formations PRT (prendre son tour dans le cadre d'un contrôle partagé, Koegel et al. 1989); Cependant quelques publications récentes sur la PRT n'ont pas inclus explicitement ces étapes. Il est possible que cette dérive ait eu lieu en raison des difficultés des fournisseurs à mettre en œuvre ces étapes, mais l'effet de la suppression de ces composants spécifiques, décrit dans le manuel d'origine et présent dans la recherche initiale, n'a pas été documentée. De plus, les avis à grande échelle des pratiques d'intervention pour personnes avec TSA ont inclus ces composants. Par exemple, la réponse à des signaux multiples est décrite comme un zone pivot de la PRT dans le projet de normes nationales (National Autism Centre 2009) et une composante de l'intervention pour le Centre national de développement professionnel (National Pro-Centre de développement professionnel sur le spectre de l'autisme Disoders 2011). Les prochaines étapes dans la transposition de la PRT à la pratique communautaire peuvent exiger l'évaluation de comment la modification ou la suppression de ces composants affecte l'efficacité de l'ensemble de la PRT pour les résultats positifs de l'enfant. 
Premièrement, les facteurs spécifiques qui rendent chaque composant difficiles à mettre en œuvre pour les enseignants doivent être explorés. Par exemple, composant "prendre son tour" peut être difficile pour les enseignants car ils démontrent généralement des compétences nouvelles pour étudiants d'une manière didactique, mais ne modélisent pas les nouvelles compétences prenant chacun sont tour avec les élèves une fois que l'activité a commencé. Déterminer comment fournir une démonstration (plutôt que modéliser dans le cadre d'un tour de parole) qui affecte l'apprentissage de l'étudiant pourrait d'éclairer le processus de modification possible de "prendre son tour" pour une utilisation future de la classe. Des recherches supplémentaires sur la composante "multiples indices" de la PRT peuvent impliquer l'exploration de comment élargir l'attention peut être atteint par d'autres méthodes d'enseignement et par l'enquête sur la pertinence développementale des discriminations conditionnelles pour certains élèves avec TSA. Un rapport récent indique que les enfants au développement répondent toujours à des indices multiples simultanés en moyenne à 36 (Reed et al. 2012). Ces recherches peuvent la manière dont la disponibilité développementale des enfants avec TSA agit sur les bénéfices ajoutés de cette composante.
Chacun des composants perçu comme étant difficile à mettre en œuvre doit être déconstruit et systématiquement évalué afin de mieux informer le processus de transposition de la PRT à la salle de classe. Les enseignants dans le groupe RT avaient une plus grande fidélité dans la mise en oeuvre globale par rapport aux  enseignants du groupe CT. Il y a au moins deux raisons pour lesquelles cela pourrait être le cas. Tout d'abord, bien que les enseignants des deux groupes aient participé à un atelier de 6 h axé exclusivement sur la PRT, les enseignants dans le groupe RT étaient formés uniquement sur la PRT alors que les enseignants dans le groupe CT étaient également formé à un programme complet de classe durant des ateliers de groupe, qui comprenait deux autres stratégies d'interventions. Pour l'anecdote, les enseignants ont indiqué que les formateurs CT ont mis l'accent sur la maîtrise des autres méthodes et moins l'accent sur la PRT; ce qui peut avoir eu un impact sur la la maîtrise de l'intervention par l'enseignant . En outre, bien que les animateurs d'ateliers pour les deux groupes étaient des formateurs avec une maîtrise de haut niveau avec une expertise dans la formation à la PRT enseignées dans le même institut d'études supérieures, il y a peut-être des différences subtiles entre les formateurs ou les présentations de l'atelier que conduisent à des différences dans la mise en œuvre par l'enseignant. Avoir une compréhension plus détaillée du contenu de la formation et de l'accompagnement dans les recherches futures fournira des informations nécessaires pour ce qui concerne la méthodologie de formation appropriée pour la transposition des EBP dans les milieux communautaires.Dans l'ensemble, les résultats de cette enquête indiquent que la PRT est une intervention viable pour une utilisation par les enseignants en salle de classe et ajoute au petit corps de la littérature décrivant la fidélité des professeurs à la mise en oeuvre des techniques de la PRT ou similaires (par exemple, Jones et al. 2006; Smith et Camarata 1999; Suhrheinrich et al. 2007). Il y avait des preuves cohérentes les groupes de participants à indiquer les domaines de l'adaptation possible (c'est à dire attendre son tour, multiple indices). En outre, cette recherche peut servir de modèle pour l'processus d'adaptation EBP pour les paramètres cliniques de façon plus générale. Efforts d'innovation vers la diffusion de EBP ont changé des traditionnels modèles unidirectionnels de traduction recherche dans la pratique vers une plus réciproque, interactive effort entre les chercheurs et les praticiens (Bondy et Brownell 2004; Méline et Paradiso 2003; Weisz et al. 2004). Offrir plus de possibilités d'intervention dans de consigne appliquée Tings à informer la recherche est une première étape vers probablement efficace traduction de EBP. En outre, le processus de rassemblement informations sur ce qui fonctionne dans les établissements d'enseignement devraient améliorer la qualité des ressources résultant de systématique scienti fi adaptation des interventions.
Dans l'ensemble, les résultats de cette enquête indiquent PRT est une intervention viable pour une utilisation des enseignants en salle de classe et ajouter au petit corps de la littérature décrivant professeur infidélité de la mise en œuvre des techniques de l'ERP ou similaires (par exemple, Jones et al. 2006; Smith et Camarata 1999; Suhrheinrich et al. 2007). Il y avait des preuves cohérentes à travers les groupes de participants pour indiquer les domaines de l'adaptation possible (c'est à dire attendre son tour, multiple indices). En outre, cette recherche peut servir de modèle pour le processus d'adaptation des EBP aux cadres cliniques de façon plus générale. Les efforts d'innovation en direction de la diffusion des EBP ont changé des traditionnels modèles unidirectionnels de recherche de traduction dans la pratique vers un effort plus réciproque, interactif entre les chercheurs et les praticiens (Bondy et Brownell 2004; Méline et Paradiso 2003; Weisz et al. 2004). Offrir plus de possibilités d'intervention dans le cadre appliqué pour informer la recherche est une probable première étape d'une transposition efficace des EBP's. En outre, le processus de rassemblement des informations sur ce qui fonctionne dans les établissements d'enseignement devrait améliorer la qualité des ressources résultant de l'adaptation systématique des interventions. 

Further Evidence on the Factorial Structure of the Autism Spectrum Quotient (AQ) for Adults With and Without a Clinical Diagnosis of Autism

Traduction: G.M.

J Autism Dev Disord. 2013 Apr 26.

Davantage de preuves sur la structure factorielle du quotient de spectre d'autisme (AQ) pour des adultes avec et sans diagnostic clinique d'autisme

Lau WY, Kelly AB, Peterson CC.

Source

School of Psychology, University of Queensland, Brisbane, QLD, 4072, Australia.

Résumé

Le Quotient du spectre autistique (AQ) a été largement utilisé pour mesurer des traits autistiques mais sa structure factorielle a été principalement déterminée par des populations non cliniques.  

Cette étude visait à établir une structure de facteur fiable et de cohérence interne pour l'AQ sur un échantillon de 455 adultes australiens, dont 141 avaient des diagnostiques de troubles du spectre autistique (TSA) .
L'analyse des composantes principales a révélé un questionnaire de 39 points à cinq facteurs: la sociabilité, la cognition sociale, l'intérêt pour les habitudes, la vision de détails et la résistance au changement.  

La version révisée AQ-39 avaient des indices d'ajustement de qualité, une cohérence interne  et de fidélité test-retest bons  à excellents et les scores pour les participants avec et sans TSA et non TSA étaient significativement différents. 

L'AQ-39 peut être utile dans le dépistage et pour guider la mise au point d'une thérapie.

Clinical research: Short test finds autism traits in families

Traduction  :J.V.

Recherche clinique: Un test bref trouve des traits de l'autisme dans les familles

Jessica Wright  - 26 Avril 2013

Résumé

Une enquête de 36 questions détecte des caractéristiques de l'autisme chez 23 % des parents d'enfants atteints d'autisme et 9 % des parents du groupe contrôle, ont rapporté des chercheurs le 20 février dans Autism Research (¹).

Les chercheurs ont conçu le questionnaire du phénotype élargi de l'autisme (BAPQ) en 2007 et l'ont testé sur 150 participants (2).

Le Phénotype élargi de l'autisme (BAP) se réfère à des traits de l'autisme qui atteignent un seuil, mais ne sont pas assez importants pour justifier un diagnostic d'autisme. Le BAP est plus fréquent dans les familles qui ont plusieurs enfants atteints d'autisme.

Les 36 questions du BAPQ mesurent trois caractéristiques: la distanciation sociale, une personnalité rigide et des problèmes de langage, trois des symptômes communs de l'autisme.

Les chercheurs ont analysé les réponses aux questions de 711 parents d'enfants atteints d'autisme et 981 parents d'enfants au développement normal. Un conjoint ou un ami proche a également rempli un questionnaire au sujet de chaque parent. Dans le groupe de l'autisme, 12 % des parents ont plus d'un enfant avec le désordre.

Les parents d'enfants atteints d'autisme ont des scores similaires globaux au BAPQ, mais les pères ont tendance à être plus à l'écart que les mères, selon le questionnaire. En général, ceux qui ont un score élevé dans un domaine ont tendance à le faire dans les autres aussi.

Par exemple, 18 % des mères et environ 11 % des pères ont plus d'une fonction BAP, comparativement à environ 3 % des mères et à 5 % des pères du groupe contrôle. Le questionnaire peut être utilisé pour classer le BAP pour les études génétiques, disent les chercheurs.

References:

1: Sasson N.J. et al. Autism Res. Epub ahead of print (2013) PubMed

2: Hurley R.S. et al. J. Autism Dev. Disord. 37, 1679-1690 (2007) PubMed