Primary Care for Adults on the Autism Spectrum

Traduction: G.M.

Med Clin North Am. 2014 Sep;98(5):1169-1191. doi: 10.1016/j.mcna.2014.06.011.

Soins de santé primaires pour les adultes dans le spectre de l'autisme

Nicolaidis C¹, Kripke CC², Raymaker D³.

Author information

• ¹Regional Research Institute, School of Social Work, Portland State University, 1600 SW 4th Avenue, Suite 900, Portland, OR 97201, USA; Departments of Medicine and Public Health & Preventive Medicine, Oregon Health and Science University; Academic Autism Spectrum Partnership in Research and Education, 3181 SW Sam Jackson Park Road, L475, Portland, OR 97239, USA; Academic Autism Spectrum Partnership in Research and Education, 1600 SW 4th Avenue, Suite 900, Portland, OR 97201, USA. Electronic address: nicol22@pdx.edu.
• ²Family and Community Medicine, University of California, San Francisco, 500 Parnassus Avenue, MU3E, Box 0900, San Francisco, CA 94143-0900, USA.
• ³Regional Research Institute, School of Social Work, Portland State University, 1600 SW 4th Avenue, Suite 900, Portland, OR 97201, USA; Academic Autism Spectrum Partnership in Research and Education, 1600 SW 4th Avenue, Suite 900, Portland, OR 97201, USA.

Abstract

Autism spectrum disorder (ASD) is defined by differences in social communication and restricted, repetitive patterns of behavior, interests, or activities. Skills and challenges can change depending on environmental stimuli, supports, and stressors. Quality of life can be improved by the use of accommodations, assistive technologies, therapies to improve adaptive function or communication, caregiver training, acceptance, access, and inclusion. This article focuses on the identification of ASD in adults, referrals for services, the recognition of associated conditions, strategies and accommodations to facilitate effective primary care services, and ethical issues related to caring for autistic adults.
Copyright © 2014 Elsevier Inc. All rights reserved.

Résumé

Les trouble du spectre de l'autisme (TSA) sont définis par des différences dans la communication sociale et un caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités. Les compétences et les défis peuvent changer en fonction des stimuli de l'environnement, des supports et des facteurs de stress. La qualité de vie peut être améliorée par l'utilisation de l'hébergement, de technologies d'assistance, de thérapies pour améliorer la fonction d'adaptation ou de la communication, la formation des soignants, l'acceptation, l'accès et l'inclusion.  

Cet article se concentre sur l'identification des TSA chez les adultes, des références pour les services, la reconnaissance des conditions associées , les stratégies et hébergements pour faciliter les services de soins de santé primaires efficaces, et les questions éthiques liées aux soins pour adultes autistes.

PMID: 25134878

Gene × Environment interactions in autism spectrum disorders: role of epigenetic mechanisms

Traduction: G.M.

Front Psychiatry. 2014 Aug 4;5:53. doi: 10.3389/fpsyt.2014.00053. eCollection 2014.

Gene × interactions de l'environnement dans les troubles du spectre autistique: rôle des mécanismes épigénétiques

Tordjman S¹, Somogyi E², Coulon N², Kermarrec S¹, Cohen D³, Bronsard G⁴, Bonnot O², Weismann-Arcache C⁵, Botbol M⁶, Lauth B⁷, Ginchat V³, Roubertoux P⁸, Barburoth M², Kovess V⁹, Geoffray MM¹⁰, Xavier J³.

Author information

• ¹Laboratoire Psychologie de la Perception, Université Paris Descartes, CNRS UMR 8158 , Paris , France ; Pôle Hospitalo-Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Université de Rennes 1, Centre Hospitalier Guillaume Régnier , Rennes , France.
• ²Laboratoire Psychologie de la Perception, Université Paris Descartes, CNRS UMR 8158 , Paris , France.
• ³Department of Child and Adolescent Psychiatry, AP-HP, GH Pitié-Salpétrière, CNRS FRE 2987, University Pierre and Marie Curie , Paris , France.
• ⁴Laboratoire de Santé Publique (EA3279), School of Medicine of La Timone , Marseille , France.
• ⁵Laboratoire Psychologie et Neurosciences de la Cognition et de l'Affectivité, Université de Rouen , Mont Saint Aignan , France.
• ⁶Laboratoire Psychologie de la Perception, Université Paris Descartes, CNRS UMR 8158 , Paris , France ; Service Hospitalo-Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent, Université de Bretagne Occidentale, CHU de Brest , Brest , France.
• ⁷Department of Child and Adolescent Psychiatry, Landspitali University Hospital, University of Iceland , Reykjavik , Iceland.
• ⁸Laboratoire de Génétique Médicale, Génomique Fonctionnelle, INSERM U 910, Université d'Aix-Marseille 2 , Marseille , France.
• ⁹Department of Epidemiology and Biostatistics, EHESP School for Public Health, EA 4057 University Paris Descartes , Paris , France.
• ¹⁰Service Universitaire de Psychiatrie de l'Enfant et de l'Adolescent Hospitalier Le Vinatier , Bron , France.

Abstract

Several studies support currently the hypothesis that autism etiology is based on a polygenic and epistatic model. However, despite advances in epidemiological, molecular and clinical genetics, the genetic risk factors remain difficult to identify, with the exception of a few chromosomal disorders and several single gene disorders associated with an increased risk for autism. Furthermore, several studies suggest a role of environmental factors in autism spectrum disorders (ASD). First, arguments for a genetic contribution to autism, based on updated family and twin studies, are examined. Second, a review of possible prenatal, perinatal, and postnatal environmental risk factors for ASD are presented. Then, the hypotheses are discussed concerning the underlying mechanisms related to a role of environmental factors in the development of ASD in association with genetic factors. In particular, epigenetics as a candidate biological mechanism for gene × environment interactions is considered and the possible role of epigenetic mechanisms reported in genetic disorders associated with ASD is discussed. Furthermore, the example of in utero exposure to valproate provides a good illustration of epigenetic mechanisms involved in ASD and innovative therapeutic strategies. Epigenetic remodeling by environmental factors opens new perspectives for a better understanding, prevention, and early therapeutic intervention of ASD. 

Résumé

Plusieurs études supportent actuellement l'hypothèse que l'étiologie de l'autisme est basée sur un modèle polygénique (N. d T.: groupe de gènes qui influence un trait du phénotype) et épistatique. Cependant, malgré les progrès de la génétique épidémiologique, moléculaire et clinique, les facteurs de risque génétiques restent difficiles à identifier, à l'exception de quelques troubles chromosomiques et plusieurs maladies monogéniques associés à un risque accru pour l'autisme. En outre, plusieurs études suggèrent un rôle des facteurs environnementaux dans les troubles du spectre autistique (TSA).  
Tout d'abord, des arguments en faveur d'une contribution génétique à l'autisme, basée sur des études de la famille et jumeaux mises à jour, sont examinées.  
Deuxièmement, un examen de possibles facteurs de risque environnementaux prénatal, périnatal et postnatal pour les TSA sont présentés. 
Ensuite, les hypothèses sont discutées concernant les mécanismes sous-jacents à un rôle des facteurs environnementaux dans le développement des TSA en association avec des facteurs génétiques. En particulier, l'épigénétique comme un mécanisme biologique de candidat pour le gène × interactions avec l'environnement est pris en compte et le rôle possible des mécanismes épigénétiques rapportés dans les troubles génétiques associés aux TSA est discuté. 
En outre, l'exemple de l'exposition in utero au valproate fournit une bonne illustration des mécanismes épigénétiques impliqués dans les TSA et les stratégies thérapeutiques innovantes.
Le remodelage épigénétique par des facteurs environnementaux ouvre de nouvelles perspectives pour une meilleure compréhension, prévention et intervention thérapeutique précoce des TSA. 

PMID: 25136320

Understanding social engagement in autism: being different in perceiving and sharing affordances

Traduction: G.M.

Front Psychol. 2014 Aug 4;5:850. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00850. eCollection 2014.

Comprendre l'engagement social dans l'autisme: être différent dans la perception et le partage des affordances

Hellendoorn A.

Author information

• Department of Special Education, Centre for Cognitive and Motor Disabilities, Utrecht University Utrecht, Netherlands.

Abstract

In the current paper I will argue that the notion of affordances offers an alternative to theory of mind (ToM) approaches in studying social engagement in general and in explaining social engagement in autism spectrum disorder (ASD) specifically. Affordances are the possibilities for action offered by the environment. In contrast to ToM approaches, the concept of affordances implies the complementarity of person and environment and rejects the dualism of mind and behavior. In line with the Gibsonian idea that a child must eventually perceive the affordances of the environment for others as well for herself in order to become socialized, I will hypothesize that individuals with ASD often do not perceive the same affordances in the environment as other people do and have difficulties perceiving others' affordances. This can lead to a disruption of interpersonal behaviors. I will further argue that the methods for studying social engagement should be adapted if we want to take interaction into account. 

(Note de traduction: extraits traduits de Wikipédia . La théorie écologique gibsonien est une théorie du développement humain qui a été créé par le psychologue américain Eleanor J. Gibson dans les années 1960 et 1970. Gibson a souligné l'importance de l'environnement et du contexte d'apprentissage. La perception est importante car elle permet aux humains de s'adapter à leur environnement. Gibson a déclaré que «les enfants apprennent à détecter des informations qui spécifient les objets, les événements et présentations dans le monde qu'ils peuvent utiliser dans leurs activités quotidiennes». Ainsi, les êtres humains apprennent par nécessité.)

Résumé

Dans le présent document, je ferai valoir que la notion d'affordances (capacité d'un système ou d'un produit à suggérer sa propre utilisation. Exemple : un montage sans notice) offre une alternative aux approches de la théorie de l'esprit (ToM) dans l'étude de l'engagement social en général et dans l'explication de l'engagement social dans les troubles du spectre autistique (TSA) en particulier.  
Les affordances sont les possibilités d'action offertes par l'environnement. Contrairement aux approches ToM, le concept d'affordances implique la complémentarité de la personne et de l'environnement et rejette le dualisme de l'esprit et du comportement. 
En accord avec l'idée gibsonien qu'un enfant doit finalement percevoir les affordances de l'environnement pour les autres aussi pour elle-même afin de se socialiser, je vais faire l'hypothèse que les individus avec TSA ne perçoivent souvent pas les mêmes affordances dans l'environnement que d'autres personnes et ont des difficultés percevoir les affordances des autres. Cela peut conduire à une interruption de comportements interpersonnels. Je prétends en outre que les méthodes d'étude de l'engagement social doivent être adaptées si l'on veut prendre en compte l'interaction. 

 

PMID: 25136327

Reducing auditory hypersensitivities in autistic spectrum disorder: preliminary findings evaluating the listening project protocol

Traduction: G.M.

Front Pediatr. 2014 Aug 1;2:80. doi: 10.3389/fped.2014.00080. eCollection 2014.

Réduire l'hypersensibilité auditive dans les troubles du spectre autistique: résultats préliminaires évaluant le protocole du projet d'écoute

Porges SW¹, Bazhenova OV², Bal E², Carlson N³, Sorokin Y², Heilman KJ¹, Cook EH², Lewis GF¹.

Author information

• ¹Department of Psychiatry, University of North Carolina at Chapel Hill , Chapel Hill, NC , USA.
• ²Department of Psychiatry, Institute for Juvenile Research, University of Illinois at Chicago , Chicago, IL , USA.
• ³Department of Occupational Therapy, Elizabethtown College , Elizabethtown, PA , USA.

Abstract

Auditory hypersensitivities are a common feature of autism spectrum disorder (ASD). In the present study, the effectiveness of a novel intervention, the listening project protocol (LPP), was evaluated in two trials conducted with children diagnosed with ASD. LPP was developed to reduce auditory hypersensitivities. LPP is based on a theoretical "neural exercise" model that uses computer altered acoustic stimulation to recruit the neural regulation of middle ear muscles. Features of the intervention stimuli were informed by basic research in speech and hearing sciences that has identified the specific acoustic frequencies necessary to understand speech, which must pass through middle ear structures before being processed by other components of the auditory system. LPP was hypothesized to reduce auditory hypersensitivities by increasing the neural tone to the middle ear muscles to functionally dampen competing sounds in frequencies lower than human speech. The trials demonstrated that LPP, when contrasted to control conditions, selectively reduced auditory hypersensitivities. These findings are consistent with the polyvagal theory, which emphasizes the role of the middle ear muscles in social communication. 

Résumé

Les hypersensibilités auditives sont une caractéristique commune des troubles du spectre autistique (TSA).  
Dans la présente étude, l'efficacité d'une nouvelle intervention, le protocole du projet d'écoute (LPP), a été évalué dans deux essais menés avec des enfants avec TSA. 
LPP a été développé pour réduire l'hypersensibilité auditive. LPP est basé sur un modèle théorique "d'exercice neuronal" qui utilise une stimulation acoustique altérée par ordinateur  pour recruter la régulation neurale des muscles de l'oreille moyenne.  
Les caractéristiques des stimuli d'intervention ont été renseignées par la recherche fondamentale dans les sciences de l'audition et de la parole qui a identifié les fréquences acoustiques spécifiques nécessaires pour comprendre la parole, qui doivent passer à travers les structures de l'oreille moyenne avant d'être traitées par d'autres composants du système auditif.  

On a émis l'hypothèse que LPP peut réduire l'hypersensibilité auditive en augmentant la tonalité neurale aux muscles d'oreille moyenne pour amortir fonctionnellement les sons concurrents dans les fréquences inférieures à la parole humaine.  
Les essais ont montré que la LPP, par opposition aux conditions de contrôle, réduit sélectivement l'hypersensibilité auditive. Ces résultats sont cohérents avec la théorie polyvagale, qui met l'accent sur le rôle des muscles de l'oreille moyenne dans la communication sociale. 

PMID: 25136545

Association of NCAM1 Polymorphisms with Autism and Parental Age at Conception in Chinese Han Population

Traduction: G.M.

Genet Test Mol Biomarkers. 2014 Aug 19. [Epub ahead of print]

Association des polymorphismes NCAM1 avec l'autisme et l'âge parental à la conception dans la population Han chinoise

Zhang J¹, Wang A, Li Y, Lu X, Wang F, Fang F.

Author information

• ¹Department of Neurology, Beijing Children's Hospital Affiliated to Capital Medical University , Beijing, People's Republic of China .

Abstract

Aims

The neural cell adhesion molecule (NCAM) has been reported to be involved in the development of the central nervous system and its mRNA level might decrease in the serum of autistic patients. However, there was no evidence of the association of the NCAM1 gene polymorphisms with autism. In the present study, we enrolled 237 children with autism and 451 healthy control subjects. Then, we used the direct DNA sequencing for genotyping five tag single-nucleotide polymorphisms (SNPs) in the NCAM1 gene. 

La molécule d'adhérence cellulaire neurale (NCAM) a été signalée comme étant impliquée dans le développement du système nerveux central et son niveau d'ARNm peut diminuer dans le sérum de patients autistes. Cependant, il n'y avait aucune preuve de l'association des polymorphismes du gène NCAM1 avec l'autisme.
Dans la présente étude, nous avons enrôlè 237 enfants avec autisme et 451 sujets témoins sans autisme. Ensuite, nous avons utilisé le séquençage direct de l'ADN pour le génotypage des polymorphismes de cinq étiquettes d'un nucléotide simple (SNP) dans le gène NCAM1.

Results

By using case-control association analyses, we found that three SNPs at the NCAM1 gene were associated with autism (rs4937786, p=0.015; rs12418058, p=0.0076; rs1436109, p=0.0023). Two of them remained significant after the Bonferroni multiple testing correction (rs12418058, pcorrcted=0.038; rs1436109, pcorrcted=0.012). Moreover, two of the SNPs were associated with the parental age at conception in autism (rs12418058, p=0.037; rs1436109, p=0.01).
En utilisant l'analyse de l'association de cas-témoins, nous avons constaté que trois SNP au niveau du gène NCAM1 ont été associés à l'autisme (rs4937786, p = 0,015; rs12418058, p = 0,0076; rs1436109, p = 0,0023). Deux d'entre eux sont restés significatifs après la correction de tests multiples de Bonferroni (de rs12418058, pcorrcted = 0,038; rs1436109, pcorrcted = 0,012). En outre, deux des SNPs ont été associés à l'âge des parents lors de la conception dans l'autisme (rs12418058, p = 0,037; rs1436109, p = 0,01).

Conclusion

These results showed that NCAM1 might play an important role in the pathogenesis of autism.
Ces résultats ont montré que NCAM1 pourrait jouer un rôle important dans la pathogenèse de l'autisme.  

PMID: 25137309

Including children with autism in general education classrooms. A review of effective strategies

Traduction: G.M.

Article de 2001 : traduction résumé + Extraits

Behav Modif. 2001 Oct;25(5):762-84.

Inclure les enfants avec autisme dans les classes d'enseignement général. Un examen des stratégies efficaces

Harrower JK¹, Dunlap G.

Author information

• ¹Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, University of South Florida, USA.

Abstract

Children with autism can benefit from participation in inclusive classroom environments, and many experts assert that inclusion is a civil right and is responsible for nurturing appropriate social development. However, most children with autism require specialized supports to experience success in these educational contexts. This article provides a review of the empirical research that has addressed procedures for promoting successful inclusion of students with autism. Strategies reviewed include antecedent manipulations, delayed contingencies, self-management, peer-mediated interventions, and other approaches that have been demonstrated in the literature to be useful. The article concludes with a discussion of future research needs.

Résumé

Les enfants autistes peuvent bénéficier d'une participation dans des environnements de classe inclusive, et de nombreux experts affirment que l'inclusion est un droit civil et est chargée de renforcer le développement social approprié. 
Cependant, la plupart des enfants avec autisme ont besoin de soutiens spécialisés pour connaître le succès dans ces contextes éducatifs.  
Cet article fournit une revue de la recherche empirique qui a traité des procédures favorisant une intégration réussie des élèves avec autisme.  
Les stratégies examinées comprennent la manipulation des antécédents, les contingences retardées, l'auto-gestion, les interventions médiées par les pairs, et d'autres approches qui dont la littérature a démontré qu'elles étaient utiles. L'article se termine par une discussion sur les besoins de recherche futures.

PMID: 11573339

 

Extraits

L'inclusion scolaire des élèves avec autisme et autres troubles a été un sujet farouchement controversé (Harrower, 1999; Kauffman & Hallahan, 1995). 

Historiquement, les étudiants handicapés ont été séparés de leurs pairs, même de la société dans son ensemble (Karagiannis, Stainback, et Stainback, 1996).  

Plus récemment, cependant, il y a eu une tendance croissante à inclure les élèves avec autisme et d'autres handicaps dans les classes d'enseignement générale avec leurs pairs au développement typique (McDonnell, 1998). 

Cette tendance a découlé en grande partie de arguments théoriques relatifs au développement social et des questions juridiques liées au mouvement des droits civiques (pour une revue, voir Harrower, 1999). 

 

Le but de cet article est de fournir une analyse des stratégies fondées sur des données pour faciliter l'intégration scolaire des élèves autistes.
Premièrement, la recherche sur l'inclusion comme une variable indépendante sera brièvement revu par rapport aux résultats sociaux et académiques.  

Deuxièmement, les stratégies d'intervention qui ont été documentés avec succès dans le processus d'inclusion des élèves autistes dans des classes d'enseignement général seront présentés. Les stratégies d'intervention qui seront examinés dans cette section incluent des procédures d'antécédents, les contingences retardées, les stratégies d'auto-gestion, les interventions médiées par les pairs et les stratégies multi-composants. Nous allons aussi parler quelques stratégies validées empiriquement qui ne sont pas nécessairement conçues pour une utilisation dans des milieux inclusifs mais qui peuvent être très utiles dans certains contextes. Enfin, une brève discussion des zones intéressantes pour les futurs efforts de recherche en vue de faciliter l'intégration des élèves avec autisme sera présentée.

 

La recherche en inclusion en tant que variable indépendante

L'un des facteurs qui contribuent à la controverse sur l'inclusion a été le nombre limité d'études qui ont porté directement sur ​​les procédures pour faciliter l'insertion scolaire (Hunt & Goetz, 1997).  

Avant de considérer des stratégies efficaces, cependant, il est raisonnable de remettre en cause le point selon lequel l'inclusion a comme conséquence les avantages que ses partisans prévoient. Le peu de recherches qui considèrent l'inclusion comme une variable indépendante ont donné en général des résultats positifs mais pas exclusivement.

Ce domaine de recherche a mis l'accent à la fois sur les résultats scolaires et sociaux en fonction du placement éducatif des enfants avec autisme.
En ce qui concerne les résultats sociaux potentiels des élèves autistes scolarisés en général par rapport à des paramètres d'éducation spéciale, les chercheurs ont évalué les élèves autistes sur un certain nombre de variables dépendantes, prenant le placement éducatif comme variable indépendante. Par exemple, les chercheurs ont démontré que les étudiants handicapées, y compris les élèves autistes, qui sont entièrement inclus (a) montrent des niveaux plus élevés d'engagement et d'interaction sociale, (b) donnent et reçoivent des niveaux plus élevés de soutien social, (c) ont des réseaux d'amitié plus grands, et (d) des buts planifiés individualisés d'éducation plus avancés que leurs homologues des placements ségrégatifs (Fryxell & Kennedy, 1995; Hunt, Farron-Davis, Beckstead, Curtis, et Goetz, 1994).  

Pourtant, les chercheurs ont aussi trouvé des résultats mitigés chez les élèves autistes dans des classes d'enseignement général. Par exemple, les chercheurs ont constaté que certains élèves handicapés dont l'autisme,  inclus à temps complet, sont évalués par leurs camarades de classe comme étant parmi les plus populaires dans la classe, alors que d'autres ne le sont pas (Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman, et Hollowood, 1992). L'étude menée par Evans et ses collègues (1992) a également documenté que les étudiants handicapés ont été observés plus fréquemment comme étant plus là pour recevoir que pour donner, finalité des interactions sociales, et cette tendance a été amplifiée au cours de l'année scolaire.  

Ainsi, des études portant sur le comportement social ont donné des résultats encourageants encore variables (Evans et al, 1992;.. Hunt et al, 1994).
Relativement peu d'études ont été conduites pour évaluer les résultats scolaires des élèves avec autisme à la suite d'un placement éducatif (Hunt & Goetz, 1997). Dans une de ces études, Harris, Handleman, Kristoff, Bass, et Gordon (1990) a comparé cinq enfants autistes inscrits dans une classe préscolaire non inclusive, avec cinq enfants avec autisme dans une classe inclusive, et quatre pairs au développement sans autisme dans la classe inclusive sur les mesures de maîtrise de la langue avant et après l'enseignement des langues. Les résultats n'ont pas montré de différences significatives dans la capacité de la langue entre les enfants avec autisme dans les deux contextes (Harris et al., 1990).  

Ces types de constatations ont généralement été interprétées comme soutenant l'intégration scolaire, comme l'enseignement dans les classes spécialisées qui ont historiquement toujours été censées offrir des possibilités éducatives plus intensives pour les étudiants handicapés (Harrower, 1999).
Les auteurs notent souvent que la simple mise en place ou la proximité des pairs sans autisme ainsi que le programme d'enseignement général peut être bénéfique, mais il est insuffisant pour atteindre une éducation appropriée pour les étudiants handicapés (par exemple, Hunt & Goetz, 1997; Kohler, contrainte, et Shearer, 1996). 

Pour cette raison, de nombreux chercheurs ont plaidé pour l'intégration scolaire comme une redistribution des services éducatifs spécialisés, non seulement comme une intervention en elle-même (Marin, 1996). Ainsi, la mise au point du débat sur l'inclusion peut être mieux recadrée en passant de l'opposition entre éducation spécialisée et inclusive à la manière de fournir le soutien approprié dans un milieu inclusif. Pour qu'un placement inclusif soit réussi, les intervenants doivent avoir une connaissance et un accès aux stratégies validées empiriquement qui les aideront dans ce processus.
Par conséquent, la discussion qui suit donne un aperçu des stratégies d'intervention qui ont été documentées comme efficaces pour aider les élèves avec autisme dans des contextes d'éducation inclusive.

(Note de traduction: un document plus récent produit par le NAC reprend et étoffe l'inventaire des interventions efficaces) 

 

Futures directions et conclusion

D'une manière ou d'une autre, la recherche sur le soutien de l'analyse comportementale pour les élèves avec autisme dans des contextes inclusifs a progressé depuis près de deux décennies. Il s'agit d'une entreprise très complexe, et il y a beaucoup de questions à poser et des problèmes à résoudre. Aucune des questions et aucune des réponses n'est simple.

 
Comme cet examen l'a montré, un certain nombre d'études ont démontré des résultats encourageants chez certains enfants avec autisme dans certaines classes inclusives. Les études ont exploré et mis en œuvre une technologie diversifiée de l'analyse du comportement, avec des interventions allant de la manipulation des antécédents aux contingences retardées, en passant par les stratégies de médiation par les pairs et les programmes d'auto-gestion. Ensemble, ces études fournissent une source riche de possibilités d'intervention, et il est probable que l'un ou plusieurs des options pourrait être utilisées pour améliorer la réponse d'un enfant identifié comme ayant besoin d'un soutien systématique.
Bien que la littérature offre une base de recherche encourageante, il y a un grand nombre d'études appliquées qui doivent se produire pour nous aider à faire avancer les possibilités pour les élèves avec autisme d'être dans des environnements pédagogiques inclusifs. En général, il est important que les chercheurs regardent la diversité des élèves avec autisme, y compris les différences du fonctionnement intellectuel et comportemental et des milieux culturels et économiques
(G. Dunlap & Kern, 1997). Par exemple, un nombre croissant d'étudiants avec un syndrome d'Asperger développent des types inhabituels de comportement (par exemple, réponse compulsive et persévérante) qui constituent de grands défis pour les éducateurs, en dépit d'autres compétences de ces élèves. Dans le même temps, il y a des étudiants qui ont une déficience intellectuelle et/ou comportementale graves, dont l'inscription peut nécessiter très une grande attention et une participation partielle. Une recherche qui distingue les besoins de soutien de ces élèves serait bien accueillie par la communauté éducative (G. Dunlap & Fox, sous presse; Marin, 1996).
Il y aura toujours un besoin pour la recherche d'analyse comportementale détaillée de ce genre qui a été responsable des progrès à ce jour. En particulier, la recherche doit se connecter à la technologie de l'évaluation fonctionnelle avec des stratégies pour promouvoir l'inclusion (cf. Frea & Hughes, 1997), et il devrait examiner les approches des équipes pour planifier et mettre en œuvre des plans de soutien du comportement individuel (par exemple, Kincaid, 1996; Nickels, 1996) . Ce serait une contribution significative pour avoir des analyses paramétriques de la technologie existante afin que les procédures puissent être adaptées aux environnements, ressources et circonstances de l'enfant et de la famille.
La recherche est également nécessaire au niveau des systèmes. L'inclusion peut bien fonctionner si le système éducatif (au niveau du district, bâtiment de l'école, et les niveaux de classe) est conçu pour encourager et soutenir son succès. Par exemple, les systèmes doivent avoir des stratégies efficaces pour fournir la disponibilité des experts en autisme et l'analyse du comportement dans les classes inclusives, et les enseignants responsables de la mise en œuvre des stratégies particulières doivent disposer de ressources adéquates et un soutien social, ou ils sont susceptibles de s'épuiser et de faillir s'ils ne parviennent pas à répondre à la nécessité d'interventions systématiques.
L'inclusion des enfants autistes est importante parce que l'éducation et la socialisation des enfants autistes est importante. On peut faire valoir que nos échecs pour produire une inclusion de qualité pour ces étudiants reviennent à nos échecs de leur fournir une éducation de qualité. Nos succès possèdent une équivalence analogue. Avec un effort concerté sur des recherches pertinentes et une approche diligente de l'application, combinée à un engagement philosophique à des résultats optimaux et socialement inclusifs, nous pouvons anticiper de nouveaux progrès dans nos efforts pour aider les élèves autistes dans les établissements d'enseignement appropriés.