Training community mental health therapists to deliver a package of evidence-based practice strategies for school-age children with autism spectrum disorders: a pilot study

Traduction: G.M.

Former les thérapeutes en santé mentale public pour proposer un ensemble de stratégies de pratiques fondées sur des preuves pour les enfants d'âge scolaire avec des troubles du spectre autistique: une étude pilote

Brookman-Frazee LI¹, Drahota A, Stadnick N.

Author information

Abstract

Research on moving evidence-based practice (EBP) intervention strategies to community service settings for children with autism spectrum disorders (ASD) is urgently needed. The current pilot study addresses this need by examining the feasibility, acceptability and preliminary outcomes of training therapists practicing in community mental health (CMH) clinics to deliver a package of EBP strategies aimed to reduce challenging behaviors in school-age children with ASD. Results indicate that CMH therapists participated in both initial and ongoing training, were able to deliver the intervention with fidelity, and perceived the intervention strategies as useful. Parents participated in almost all sessions with their children and remained in therapy when therapists delivered the intervention. Meaningful reductions in child problem behaviors occurred over 5 months providing promising support for the intervention.

Résumé

La recherche sur la mise en place de stratégies d'interventions pratique fondées sur les preuves (EBP) dans le cadre des services publiques pour les enfants ayant des troubles du spectre autistique (TSA) est une nécessité urgente. 
L'étude pilote répond à ce besoin en examinant la faisabilité, l'acceptabilité et les résultats préliminaires de la formation de thérapeutes dans les cliniques publiques de santé mentale (CMH) afin de fournir un ensemble de stratégies EBP visant à réduire les comportements défis chez les enfants avec TSA d'âge scolaire .  
Les résultats indiquent que les thérapeutes CMH qui ont participé à la formation initiale et continue, ont pu réaliser l'intervention avec fidélité, et perçues les stratégies d'intervention utiles.  
Les parents ont participé à presque toutes les séances avec leurs enfants et sont restés en thérapie pendant que les thérapeutes délivraient leur intervention. 
Des réductions significatives dans les comportements problématiques des enfants ont eu lieu durant 5 mois fournissant un soutien prometteur pour l'intervention. 

PMID: 22102293

Challenging situations when teaching children with autism spectrum disorders in general physical education

Traduction: G.M.

Adapt Phys Activ Q. 2011 Apr;28(2):113-31.

Situations défis lors de l'enseignement à des enfants avec des troubles du spectre autistique en éducation physique et sportive

Obrusnikova I¹, Dillon SR.

Author information

• ¹Department of Behavioral Health and Nutrition at the University of Delaware in Newark, USA.

Abstract

As the first step of an instrument development, teaching challenges that occur when students with autism spectrum disorders are educated in general physical education were elicited using Goldfried and D'Zurilla's (1969) behavioral-analytic model. Data were collected from a convenience sample of 43 certified physical educators (29 women and 14 men) using a demographic questionnaire and an elicitation questionnaire. Participants listed 225 teaching challenges, 46% related to cooperative, 31% to competitive, and 24% to individualistic learning situations. Teaching challenges were categorized into nine themes: inattentive and hyperactive behaviors, social impairment, emotional regulation difficulties, difficulties understanding and performing tasks, narrow focus and inflexible adherence to routines and structure, isolation by classmates, negative effects on classmates' learning, and need for support.

Résumé

Comme la première étape d'un développement instrumental, les défis de l'enseignement qui se produisent lorsque les élèves avec des troubles du spectre autistique sont formés en EPS ont été suscité en utilisant le modèle analytique comportemental de Goldfried et D'Zurilla (1969).
Les données ont été recueillies auprès d'un échantillon confortable de 43 éducateurs physiques certifiés (29 femmes et 14 hommes) à l'aide d'un questionnaire démographique et d'un questionnaire déclenchement. 
Les participants ont énuméré 225 défis d'enseignement, 46% liés à la coopérative, 31% à la concurrence, et 24% à des situations d'apprentissage individualistes.  
Les défis d'enseignement ont été classés en neuf thèmes: comportements d'inattention et d'hyperactivité, valeur sociale, difficultés de régulation émotionnelle, difficultés de compréhension et de réalisation des tâches, attention focalisée et adhésion inflexible à des habitudes et à la structure, exclusion par ses camarades de classe, effets négatifs sur l'apprentissage des camarades de classe, et le besoin d'aide. 

PMID: 21757784

Conclusion
Using the Goldfried and D’Zurilla’s (1969) behavioral-analytic model, the study elicited teaching challenges that physical educators encountered when students  with ASD were educated in their GPE classes. To minimize teaching challenges, the findings suggest that physical educators teaching students with ASD in GPE should plan for and address inattentive and hyperactive behaviors, social behavior difficulties, and emotional regulation difficulties. They should prepare for and make accommodations for student difficulties associated with understanding and performing GPE tasks, having a narrow attention focus, and inflexible adherence to routines and structure. The study also suggests that physical educators may have to be proactive in preventing the behaviors of the student with ASD from negatively affecting classmates’ learning or causing them to ignore or isolate the student with ASD. In addition, physical educators should carefully balance the need for educational support when educating a student with ASD in GPE settings against possible unintentional consequences of that support in the learning environment. As physical educators prepare for teaching inclusive GPE classes, they must acknowledge potential teaching challenges that may arise due to instructional decisions, management strategies, and social interactions. That is, they must understand the ecology of their gymnasium, including understanding each student and how his/her unique learning needs create shifts within that ecology. 

En utilisant le modèle de comportement analytique de Goldfried et D'Zurilla (1969) , l'étude a obtenu les défis pédagogiques que les éducateurs physiques rencontrent lorsque les élèves avec TSA ont été formés dans leurs classes d'EPS.  

Pour minimiser les problèmes de l'apprentissage, les résultats suggèrent que les éducateurs physiques qui enseignent aux èlèves avec TSA dans les cours d'EPS doivent prévoir et traiter des comportements d'inattention et d'hyperactivité, des difficultés de comportement social, et les difficultés de régulation émotionnelle. 

Ils doivent préparer et faire des aménagements pour les difficultés des élèves associées à la compréhension et à l'accomplissement des tâches en EPS, à l'attention focalisée, et à l'adhésion inflexible à des habitudes et à la structure.  

L'étude suggère également que les éducateurs physiques doivent être proactifs afin de prévenir les comportements de l'élève avec TSA qui affectent négativement l'apprentissage des camarades de classe ou les obligeant à ignorer ou isoler l'élève ayant un TSA. 

En outre, les éducateurs physiques doivent équilibrer soigneusement la nécessité d'un soutien éducatif quand ils enseignent à un élève ayant un SA dans le cadre d'un cours d'EPS avec les éventuelles conséquences non intentionnelles de ce soutien dans l'environnement d'apprentissage. 

Alors que les éducateurs physiques se préparent à enseigner les classes inclusives d'EPS, ils doivent reconnaître les défis potentiels d'enseignement qui peuvent surgir en raison des décisions d'instructions, des stratégies de gestion, et des interactions sociales. C'est-à-dire, ils doivent comprendre l'écologie de leur gymnase, y compris comprendre chaque étudiant et comment ses besoins d'apprentissage unique créent des décalages dans cette écologie.
 

Matching children on the autism spectrum to classrooms: a guide for parents and professionals

Traduction: G.M.

Traduction du résumé et de la conclusion 

J Autism Dev Disord. 2012 Jun;42(6):1197-204. doi: 10.1007/s10803-011-1298-6.

Inclure les enfants dans le spectre autistique dans les classes: un guide pour les parents et les professionnels

Delmolino L¹, Harris SL.

Author information

• ¹Douglass Developmental Disabilities Center, Graduate School of Applied & Professional Psychology, Rutgers, The State University of New Jersey, 151 Ryders Lane, New Brunswick, NJ 08901, USA. delmolin@rci.rutgers.edu

Abstract

Meeting the needs of a learner with an autism spectrum disorder requires specialized expertise. Assessing the extent to which a potential program or classroom meets a child's needs is a source of serious challenge for parents and professionals alike. Indeed, identifying, prioritizing and agreeing upon the child's needs are complex questions for which there are no clear and straightforward answers. The process of establishing a match between a student and a placement must explore several primary dimensions: child, setting, and instructor variables, treatment philosophy and strategies, assessment and evaluation, and family needs and involvement. Additionally, there is a great deal of complexity considering how to interpret, integrate and apply empirical research findings and prominent professional opinions to develop sound and practical solutions. Discussion and agreement about the importance of each of these factors and how they apply in a specific situation forms the foundation of an interactive dialogue between service providers and families to create a "best fit" between student and program.

Résumé

Répondre aux besoins d'un apprenant avec un trouble du spectre autistique nécessite une expertise spécialisée. L'évaluation de la mesure dans laquelle un programme potentiel ou une classe répond aux besoins d'un enfant est une source de grave défi pour les parents et les professionnels.  
En effet, identifier, hiérarchiser et se mettre d'accord sur les besoins de l'enfant sont des questions complexes pour lesquelles il n'existe pas de réponses simples et claires.  
Le processus de création d'une correspondance entre un étudiant et un placement doit explorer plusieurs dimensions principales: l'enfant, l'établissement, et les variables de l'instructeur, la philosophie du traitement et les stratégies, contrôle des connaissances et évaluation, et les besoins et  participation de la famille.
En outre, il y a beaucoup de complexité compte tenu de la façon d'interpréter, d'intégrer et d'appliquer les résultats de recherche empiriques et des avis professionnels éminents pour développer des solutions rationnelles et pratiques.  
La discussion et l'accord sur l'importance de chacun de ces facteurs et la façon dont ils s'appliquent dans une situation donnée constitue le fondement d'un dialogue interactif entre les fournisseurs de services et les familles afin de créer le "meilleur ajustement" entre l'étudiant et le programme. 

PMID:21647792

 

Conclusion

Despite all that is known about the needs of children on the autism spectrum and strategies to meet those needs, there remains a significant gap in applying this knowledge (Dingfelder and Mandell 2011). In reality, most educational settings are not equipped with the level of expertise, resources and flexibility to offer  appropriately matched and  responsive services to every child on the spectrum. Given this current limitation, matching individual interventions at the child level within a classroom may meet the intent of matching a child to a treatment. However, the expectation that this can be done on a broader classroom level is still a challenge in most educational settings.
The uniqueness of individuals along the autism spectrum means that one size does not fit all. A classroom or program that meets a student’s needs at a specific time, that considers the family situation and context, and sets the stage to respond to these changing needs will be the most productive match between student and program. An appropriate match will be evidenced by data and result in outcomes producing meaningful change and apparent social validity. One needs to consider variables at all level to increase the chances that the collaboration between families and professionals will be productive and that each student with ASD will receive
meaningful and effective services based on empirical support and informed by the available evidence. 

Conclusion

Malgré tout ce que l'on sait sur les besoins des enfants autistes sur le spectre et sur les stratégies pour répondre à ces besoins, il reste un écart significatif dans l'application de cette connaissance (Dingfelder et Mandell 2011). En réalité, la plupart des établissements d'enseignement ne sont pas équipés avec le niveau d'expertise, des ressources et de souplesse nécessaire pour offrir des services associés de manière adéquate et adaptés à chaque enfant sur ​​le spectre. Compte tenu de cette limitation courante, faire correspondre les interventions individuelles au niveau des enfants dans une salle de classe peut respecter l'idée de faire correspondre à un enfant un traitement. Cependant, l'espoir que cela peut être fait pour ​​un niveau de la classe plus large est toujours un défi dans la plupart des établissements d'enseignement.
L'unicité des individus d'un bout à l'autre du spectre autistique signifie qu'il y a pas de solution unique. 

Une salle de classe ou un programme qui répond aux besoins de l'élève à un moment donné, qui prend en compte le contexte et la situation familliale, et ouvre la voie pour répondre à ces besoins changeants sera l'appariement le plus productif entre l'étudiant et programme.  

Une collaboration appropriée sera mis en évidence par des données et des aura pour conséquence des résultats qui produisent des changements significatifs et une justesse sociale apparente.  

Il faut tenir compte de variables à tous les niveaux pour augmenter les chances que la collaboration entre les familles et les professionnels soit productive et que chaque élève avec TSA reçoivent des services utiles et efficaces fondées sur le soutien empirique et éclairés par les preuves disponibles.

Effectiveness of a novel community-based early intervention model for children with autistic spectrum disorder

Traduction: G.M.

Article de 2010

Am J Intellect Dev Disabil. 2010 Nov;115(6):504-23. doi: 10.1352/1944-7558-115.6.504.

Efficacité d'un nouveau modèle d'intervention précoce à base communautaire pour les enfants ayant des troubles du spectre autistique

Smith IM¹, Koegel RL, Koegel LK, Openden DA, Fossum KL, Bryson SE.

Author information

• ¹Dalhousie University, Halifax, NS, Canada. isabel.smith@iwk.nshealth.ca

Abstract

The Nova Scotia early intensive behavior intervention model -NS EIBI ( Bryson et al., 2007 ) for children with autistic spectrum disorders was designed to be feasible and sustainable in community settings. It combines parent training and naturalistic one-to-one behavior intervention employing Pivotal Response Treatment - PRT (R. Koegel & Koegel, 2006 ). We followed 45 children (33 males, mean baseline age  =  50 months) for 12months. Mean gains of 14.9 and 19.5 months were observed on expressive and receptive language measures, respectively, for children with an IQ of 50 or more at baseline versus 6.1 and 8.4 months for children with IQs less than 50. Behavior problems decreased significantly over the 1-year treatment for both groups, but autism symptoms decreased only for those with an IQ of 50 or more.

Résumé

Le modèle d'intervention comportementale intensive précoce de Nouvelle-Écosse -NS EIBI (Bryson et al., 2007) pour les enfants ayant des troubles du spectre autistique a été conçu pour être réalisable et durable dans les milieux communautaires. Il combine la formation des parents et l'intervention comportementale un pour un naturaliste employant le Traitement par Réponse Pivot - PRT (R. Koegel et Koegel, 2006).  
Nous avons suivi 45 enfants (33 garçons, âge moyen à l'inclusion = 50 mois) pendant 12 mois.  
Des gains moyens de 14,9 et 19,5 mois ont été observées sur les mesures du langage expressif et réceptif, respectivement, pour les enfants avec un QI de 50 ou plus par rapport au niveau de référence de 6,1 et 8,4 mois pour les enfants avec un QI moins de 50 et les problèmes de comportement ont diminué de façon significative au cours de la première année de traitement pour les deux groupes, mais les symptômes de l'autisme ont diminué seulement pour ceux qui avaient un QI de 50 ou plus. 

PMID: 20946003

Parent-assisted group treatment for friendship problems of children with autism spectrum disorders

Traduction: G.M.

Article de 2011

Brain Res. 2011 Mar 22;1380:240-5. doi: 10.1016/j.brainres.2010.09.047. Epub 2010 Sep 18.

Traitement de groupe encadré par les parents pour les problèmes de relations amicales des enfants avec des troubles du spectre autistique

Frankel F¹, Whitham C.

Author information

• ¹Jane & Terry Semel Institute for Neuroscience and Human Behavior, USA. ffrankel@ucla.edu

Abstract

Children with Asperger's Disorder or High Functioning Autism are included in regular education classes but find themselves excluded from the social lives of their classmates. This paper briefly reviews studies which attempt to provide them with training to overcome their social difficulties. These interventions have had limited success and have not systematically incorporated the child's parents into the intervention. Children's Friendship Training is a manualized parent-assisted group treatment which teaches social skill through learning and practicing sets of rules of etiquette for key social situations. The treatment approach has been demonstrated to have success in improving friendships of children with autism spectrum disorders. The content of Children's Friendship Training is briefly described and results of controlled studies are reviewed. Limitations of previous research and future directions are also described.
Copyright © 2010. Published by Elsevier B.V.

Résumé

Les enfants avec un syndrome d'Asperger ou un trouble autistique à haut niveau de fonctionnement cognitif sont inclus dans les classes de l'enseignement ordinaire, mais se trouvent exclus de la vie sociale de leurs camarades de classe. 
Cet article examine brièvement les études qui tentent de leur donner une formation à surmonter leurs difficultés sociales.  
Ces interventions ont eu un succès limité et n'ont pas systématiquement intégré les parents de l'enfant dans l'intervention.  
La formation à l'amitié pour les enfants est un traitement de groupe assisté par les parents sous forme de manuel qui enseigne les compétences sociales par l'apprentissage et la pratique d'un ensemble de règles de bien faire pour les situations sociales clés. 
L'approche du traitement a démontré qu'elle pouvait réussir à améliorer les relations d'amitié des enfants avec des troubles du spectre autistique.  
Le contenu de la formation aux relations amicales de l'enfant est brièvement décrit et les résultats des études contrôlées sont passés en revue. 
Les limitations de la recherche précédente et les futures directions sont également décrites.  

PMID: 20858470

Social involvement of children with autism spectrum disorders in elementary school classrooms

Traduction: G.M.

Article de 2010

J Child Psychol Psychiatry. 2010 Nov;51(11):1227-34. doi: 10.1111/j.1469-7610.2010.02289.x.

Participation sociale des enfants ayant des troubles du spectre autistique dans les classes de l'école élémentaire

Rotheram-Fuller E¹, Kasari C, Chamberlain B, Locke J.

Author information

• ¹Temple University, Philadelphia, PA 19122, USA. erf@temple.edu

Abstract

BACKGROUND:

Children with autism spectrum disorders (ASD) are increasingly included in general education classrooms in an effort to improve their social involvement.
Les enfants ayant des troubles du spectre autistique (TSA) sont de plus en plus intégrés dans les classes d'enseignement général dans le but d'améliorer leur participation sociale. 

METHODS:

Seventy-nine children with ASD and 79 randomly selected, gender-matched peers (88.6% male) in 75 early (K-1), middle (2nd-3rd), and late (4th-5th) elementary classrooms across 30 schools completed social network surveys examining each child's reciprocal friendships, peer rejection, acceptance, and social involvement.
Soixante-dix-neuf enfants avec TSA et 79 pairs choisis au hasard, appariés pour le sexe (88,6% de garçons) 75 classes élémentaires de CP  (K-1), de  CE (2e-3e) et de CM (4e-5e) dans 30 écoles ont terminé l'enquête de réseau social examinant les amitiés réciproques de chaque enfant, le rejet par les pairs, l'acceptation et l'engagement social. 

RESULTS:

Across grade levels, peers less frequently reciprocated friendships with children with ASD than students in the matched sample. While children with ASD were not more likely to be rejected by peers, they were less accepted and had fewer reciprocal friendships than matched peers at each grade level. Although 48.1% of children with ASD were involved in the social networks of their classrooms, children with ASD were more likely to be isolated or peripheral to social relationships within the classroom across all grade levels, and this difference is even more dramatic in later elementary grades.
Dans tous les niveaux scolaires, les pairs avaient souvent moins d'amitiés réciproques avec des enfants ayant un TSA qu'avec les élèves de l'échantillon apparié.  
Bien que les enfants avec TSA ne soient pas plus susceptibles d'être rejetés par leurs pairs, ils étaient moins bien acceptés et avaient moins d'amitiés réciproques que leurs pairs appariés à chaque niveau scolaire. 
Alors que 48,1% des enfants avec TSA ont été impliqués dans les réseaux sociaux de leurs salles de classe, les enfants avec TSA étaient plus susceptibles d'être isolés ou en périphérie dans les relations sociales au sein de la salle de classe à tous les niveaux de classes, et cette différence est encore plus dramatique plus tard dans les classes élémentaires. 

CONCLUSIONS:

In inclusive classrooms, children with ASD are only involved in peers' social relationships about half of the time, and appear to be even less connected with increasing grade level. Promoting children with ASD's skills in popular activities to share with peers in early childhood may be a key preventive intervention to protect social relationships in late elementary school grades.
Dans les classes inclusives, les enfants avec TSA ne sont impliqués dans les relations sociales de leurs pairs pendant la moitié du temps, et semblent être encore moins impliqués au fur et à mesure qu'ils progressent dans les classes.
Promouvoir les compétences des enfants avec TSA dans les activités populaires pour qu'ils puissent partager avec leurs pairs pendant la petite enfance peut être une intervention préventive clé pour protéger les relations sociales dans les plus grandes classes élémentaires. 


© 2010 The Authors. Journal of Child Psychology and Psychiatry © 2010 Association for Child and Adolescent Mental Health.

PMID: 20673234

Low intensity behavioral treatment supplementing preschool services for young children with autism spectrum disorders and severe to mild intellectual disability

Traduction: G.M.

Traduction du résumé et de la discussion

Res Dev Disabil. 2010 Nov-Dec;31(6):1678-84. doi: 10.1016/j.ridd.2010.04.008.

Traitement comportemental de faible intensité complétant services préscolaires pour les jeunes enfants avec des troubles du spectre autistique et une déficience intellectuelle de légère à sévère

Peters-Scheffer N¹, Didden R, Mulders M, Korzilius H.

Author information

• ¹Behavioural Science Institute, Radboud University Nijmegen, PO Box 9104, 6500 HE Nijmegen, The Netherlands. N.Peters@pwo.ru.nl

Abstract

This study evaluated the effectiveness of low intensity behavioral treatment (on average 6.5h per week) supplementing preschool services in 3-6-year-old children with autism spectrum disorder and severe to mild intellectual disability. Treatment was implemented in preschools (i.e., daycare centers) and a discrete trial teaching approach was used. Twelve children in the treatment group were compared to 22 children receiving regular intervention. At pre-treatment, both groups did not differ on chronological age, developmental age, diagnosis and level of adaptive skills. Eight months into treatment, children receiving behavioral treatment displayed significantly higher developmental ages and made more gains in adaptive skills than children from the control group. No significant differences between groups were found on autistic symptom severity and emotional and behavioral problems.

Résumé

Cette étude a évalué l'efficacité du traitement comportemental de faible intensité (sur 6,5 h par semaine en moyenne) complétant les services préscolaires chez des enfants de 3 à 6 ans,avec des troubles du spectre autistique et une déficience intellectuelle de légère sévère à sévère. Le traitement a été mis en œuvre dans les écoles maternelles (c'est à dire, les garderies) et une approche de l'apprentissage par essais distincts a été utilisée. Douze enfants dans le groupe de traitement ont été comparés à 22 enfants bénéficiant d'une intervention régulière. Lors du pré-traitement, les deux groupes ne différaient pas selon l'âge chronologique, l'âge de développement, le diagnostic et le niveau de capacités d'adaptation. Huit mois après le traitement, les enfants recevant un traitement comportemental affichaient des âges développementaux significativement plus élevés et fait plus de progrès dans les capacités d'adaptation que les enfants du groupe de contrôle. Aucune différence significative entre les groupes n'a été trouvée sur la sévérité des symptômes de l'autisme et sur les problèmes émotionnels et comportementaux.

 
Copyright © 2010 Elsevier Ltd. All rights reserved.

PMID: 20627451

 

Discussion

Dans cette étude, 12 enfants avec TSA et ID recevant en moyenne 6,5 h de traitement comportemental supplémentaire par semaine ont été comparés à 22 enfants recevant un traitement habituel Pendant 8 mois, tous les enfants ont fait des progrès significatifs sur l' âge développemental et les capacités d'adaptation Cependant, l'amélioration pour l'âge développemental et les compétences d'adaptation a été significativement plus importante chez les enfants ayant reçu un traitement comportemental complétant les services préscolaires Aucun changement significatif n'a été trouvé pour la gravité des TSA et sur ​​les problèmes émotionnels et comportementaux La présente étude est la première étude dans ce domaine qui a été menée aux Pays-Bas.

Un QI plus élevé et un traitement plus intensif sont associés à de meilleurs résultats du traitement (par exemple, Harris & Handleman, 2000; Lovaas, 1987).Néanmoins, cette étude et l'étude de Eldevik et al (2006) ont constaté de bons résultats dans le domaine du fonctionnement intellectuel et de la communication du comportement adaptatif.Seule cette étude a révélé des différences significatives dans tous les domaines les compétences. En revanche, Eldevik et al (2006) ont constaté un effet positif de la thérapie comportementale pour plusieurs mesures de la pathologie.  

Les différences entre les résultats de cette étude, Eldevik et al (2006) peuvent être expliquées en termes de traitement et de méthodologie.Pendant que les enfants de Eldevik et al (2006) ont reçu 12,5 h de traitement comportemental, les enfants de la présente étude ont reçu seulement 6,5 h de traitement en un pour un. Cependant, outre le traitement un pour un, les enfants de la présente étude ont reçu une approche comportementale dans le cadre du groupe. En combinant la formation un pour un avec de l'approche comportementale informelle dans le cadre du groupe, les enfants de la présente étude ont reçu en moyenne 28 heures de traitement comportemental, beaucoup plus que dans Eldevik et al (2006).

La supervision dans cette étude est limité à 1 réunion du personnel de 2 h par mois par emplacement (1-5 les enfants), la supervision pendant le traitement (en moyenne 1 h par mois par enfant) avec une réunion avec les parents et le personnel de 1-2 h par mois pour chaque enfant tandis que les enfants de cette étude ont reçu en moyenne 1,5 h de la supervision par semaine, normalement la supervision pendant un programme EIBI comprend jusqu'à 10 h par semaine (Eikeseth, Hayward, Gale, Gitlesen, et Eldevik, 2009; Hayward, Gale, et Eikeseth 2009). Étant donné que l'intensité de la supervision est liée aux résultats du traitement, cela pourrait expliquer les différences de résultats entre les études, comme dans Eldevik et al. (2006) 1-4 h de consultation par semaine avec 2 h de supervision par enfant et par semaine ont été fournis.
Les résultats de cette étude indiquent que les plus grandes différences entre les groupes pour les capacités d'adaptation se trouvent de 2 à 6 mois après le traitement. Éventuellement, l'effet de la faible intensité du traitement comportemental diminue au fil du temps. Il reste à étudier si cela pourrait expliquer les résultats plus modestes sur le comportement les compétences rapportés par Eldevik et al. (2006) après 2 ans de traitement. Dans la présente étude, le groupe témoin a reçu le traitement habituel, alors que le groupe de traitement a reçu un traitement supplémentaire. Par contre, le groupe témoin chez Eldevik et al. (2006) ont reçu un traitement éclectique. Les compétences acquises dans le traitement éclectique ainsi que les attentes des parents du traitement éclectique pourraient tenir compte des différences de plus petits groupes. Cette étude n' a révélé aucun effet du traitement sur la gravité des symptômes des TSA. Cependant, il est difficile de savoir si cela peut être attribué au traitement ou à la sensibilité de la PDD-MRS, utilisée pour évaluer la sévérité des symptômes de TSA. Comme cette mesure est un outil de dépistage, le PDD-MRS peut ne pas être suffisamment sensible pour mesurer les effets du traitement (Kraijer avec de Bildt, 2005). En outre la recherche d'autres instruments (par exemple, CARS; Schopler, Reichler, et Rochen Renner, 2007) doit être utilisée pour évaluer l'effet du traitement pour ​​la gravité des symptômes des TSA.
Contrairement à cette étude avec Eldevik et al. (2006) l'étude de Lovaas (1987) dans laquelle l'un des groupes de contrôle a reçu moins de 10 h de traitement par semaine pour les 2-3 ans, aucune différence significative n'a été trouvée sur le QI et le placement scolaire par rapport à un autre groupe de contrôle qui n'a pas reçu de traitement comportemental du tout. Comme Eldevik et al. (2006) ont déclaré comparer le groupe de faible intensité de l'étude de Lovaas à la recherche plus récente est compliqué en raison de données manquantes pour les heures de formation exactes, les progrès de la méthodologie de traitement et d'autres questions méthodologiques. 

Pour l'anecdote, les parents et les enseignants des enfants du groupe expérimental ont signalé aussitôt après quelques mois de traitement que leur enfant était plus attentif à d'autres personnes et d'événements, plus calmes et concentrés. certains parents ont rapporté l'amélioration la plus importante dans le domaine de la communication. Parce que l'enfant a compris les parents à mieux et a été plus en mesure d'exprimer ses besoins, des problèmes de comportement ont été prévenus, afin que les parents puissent s'engager dans des activités quotidiennes (par exemple, aller dans un magasin ou visiter la famille) avec leur enfant. Les parents et les enseignants ont évalué les techniques d'ABA apprises aussi utiles pour faire face à des problèmes de comportement et pour l'enseignement de nouvelles compétences à leur enfant et de les utilisation dans la vie de tous les jours.
Cette étude a plusieurs limites et les points forts. Bien que typique de ce type d'études, la taille des échantillons est relativement faible, les enfants ne pas répartis au hasard en groupes de traitement et de contrôle et les auteurs ont mené une partie des évaluations (ce qui est également mentionné par Eldevik et al., 2006). Bien que les études avec assignation aléatoire aux groupes sont supérieures, ils sont difficiles à réaliser dans la pratique clinique en termes de coût et d'éthique (Kasari, 2002; Matson & Smith, 2008). La sélection de la disponibilité du thérapeute est une alternative commune et généralement acceptée (voir, par exemple, Smith et al., 1997). 

Bien que davantage de recherches est nécessaire dans ce domaine, les résultats préliminaires de cette étude suggèrent que les enfants avec TSA et ID peuvent faire des progrès significatifs avec le traitement comportemental de faible intensité. Bien que les résultats de traitement soient prometteurs, la question demeure de savoir dans quelle mesure les différences sont cliniquement significatives . La signification clinique est généralement définie comme le retour à un fonctionnement normal (Jacobson, Roberts, Berns, et McGlinchey, 1999) et dans cette étude le traitement n'a pas permis à aucun des participants de se situer dans la moyenne de fonctionnement. Bien que les différences entre le groupe de traitement et le groupe contrôle de cette étude soient sensiblement plus faibles que dans d'autres études (par exemple EIBI Lovaas, 1987; Sallows et Graupner 2005), les participants étaient intellectuellement plus handicapés et la période d'intervention a été relativement courte. D'autres recherches sur une plus longue période de temps, comprenant des mesures de validation sociale sont nécessaires pour conclure si le traitement comportemental de faible intensité complétant les services préscolaires est une option efficace au cas où le traitement comportemental intensif n'est pas possible.