Traduction: G.M.
- 1Department of Behavioral Health and Nutrition at the University of Delaware in Newark, USA.
Abstract
As
the first step of an instrument development, teaching challenges that
occur when students with autism spectrum disorders are educated in
general physical education were elicited using Goldfried and D'Zurilla's
(1969) behavioral-analytic model. Data were collected from a
convenience sample of 43 certified physical educators (29 women and 14
men) using a demographic questionnaire and an elicitation questionnaire.
Participants listed 225 teaching challenges, 46% related to
cooperative, 31% to competitive, and 24% to individualistic learning
situations. Teaching challenges were categorized into nine themes:
inattentive and hyperactive behaviors, social impairment, emotional
regulation difficulties, difficulties understanding and performing
tasks, narrow focus and inflexible adherence to routines and structure,
isolation by classmates, negative effects on classmates' learning, and
need for support.
Résumé
Comme la première étape d'un développement instrumental, les défis de l'enseignement qui se produisent lorsque les élèves avec des troubles du spectre autistique sont formés en EPS ont été suscité en utilisant le modèle analytique comportemental de Goldfried et D'Zurilla (1969).
Les données ont été recueillies auprès d'un échantillon confortable de 43 éducateurs physiques certifiés (29 femmes et 14 hommes) à l'aide d'un questionnaire démographique et d'un questionnaire déclenchement.
Les participants ont énuméré 225 défis d'enseignement, 46% liés à la coopérative, 31% à la concurrence, et 24% à des situations d'apprentissage individualistes.
Les défis d'enseignement ont été classés en neuf thèmes: comportements d'inattention et d'hyperactivité, valeur sociale, difficultés de régulation émotionnelle, difficultés de compréhension et de réalisation des tâches, attention focalisée et adhésion inflexible à des habitudes et à la structure, exclusion par ses camarades de classe, effets négatifs sur l'apprentissage des camarades de classe, et le besoin d'aide.
PMID: 21757784
Conclusion
Using the Goldfried and D’Zurilla’s (1969) behavioral-analytic model, the study elicited teaching challenges that physical educators encountered when students with ASD were educated in their GPE classes. To minimize teaching challenges, the findings suggest that physical educators teaching students with ASD in GPE should plan for and address inattentive and hyperactive behaviors, social behavior difficulties, and emotional regulation difficulties. They should prepare for and make accommodations for student difficulties associated with understanding and performing GPE tasks, having a narrow attention focus, and inflexible adherence to routines and structure. The study also suggests that physical educators may have to be proactive in preventing the behaviors of the student with ASD from negatively affecting classmates’ learning or causing them to ignore or isolate the student with ASD. In addition, physical educators should carefully balance the need for educational support when educating a student with ASD in GPE settings against possible unintentional consequences of that support in the learning environment. As physical educators prepare for teaching inclusive GPE classes, they must acknowledge potential teaching challenges that may arise due to instructional decisions, management strategies, and social interactions. That is, they must understand the ecology of their gymnasium, including understanding each student and how his/her unique learning needs create shifts within that ecology.
En utilisant le modèle de comportement analytique de Goldfried et D'Zurilla (1969) , l'étude a obtenu les défis pédagogiques que les éducateurs physiques rencontrent lorsque les élèves avec TSA ont été formés dans leurs classes d'EPS.
Pour minimiser les problèmes de l'apprentissage, les résultats suggèrent que les éducateurs physiques qui enseignent aux èlèves avec TSA dans les cours d'EPS doivent prévoir et traiter des comportements d'inattention et d'hyperactivité, des difficultés de comportement social, et les difficultés de régulation émotionnelle.
Ils doivent préparer et faire des aménagements pour les difficultés des élèves associées à la compréhension et à l'accomplissement des tâches en EPS, à l'attention focalisée, et à l'adhésion inflexible à des habitudes et à la structure.
L'étude suggère également que les éducateurs physiques doivent être proactifs afin de prévenir les comportements de l'élève avec TSA qui affectent négativement l'apprentissage des camarades de classe ou les obligeant à ignorer ou isoler l'élève ayant un TSA.
En outre, les éducateurs physiques doivent équilibrer soigneusement la nécessité d'un soutien éducatif quand ils enseignent à un élève ayant un SA dans le cadre d'un cours d'EPS avec les éventuelles conséquences non intentionnelles de ce soutien dans l'environnement d'apprentissage.
Alors que les éducateurs physiques se préparent à enseigner les classes inclusives d'EPS, ils doivent reconnaître les défis potentiels d'enseignement qui peuvent surgir en raison des décisions d'instructions, des stratégies de gestion, et des interactions sociales. C'est-à-dire, ils doivent comprendre l'écologie de leur gymnase, y compris comprendre chaque étudiant et comment ses besoins d'apprentissage unique créent des décalages dans cette écologie.
-
