Use of a Peer Support Intervention for Promoting Academic Engagement of Students with Autism in General Education Settings

Traduction résumé + introduction + conclusions : G.M.

J Autism Dev Disord. 2013 Oct 22.

L'utilisation d'une intervention de soutien par les pairs pour promouvoir l'engagement scolaire des élèves avec autisme dans les établissements de l'enseignement général

McCurdy EE, Cole CL.

Source

School Psychology Program, Lehigh University, Bethlehem, PA, 18018, USA, eem206@lehigh.edu

Abstract

On a montré que les élèves ayant des troubles du spectre autistique (TSA) gagneraient à être éduqués dans des classes d'enseignement général qui fournissent des interactions avec les pairs au développement sans autisme.
Toutefois, les comportements manifestés par les élèves avec TSA conduisent souvent à leur retour dans les dispositifs  de l'éducation spéciale ségrégative.  
Les interventions fondées sur des preuves qui sont à la fois rentables et faciles à utiliser dans les milieux d'enseignement général sont nécessaires. 
Le but de cette étude était d'évaluer les effets d'une intervention simple de soutien par les pairs sur les comportements mineurs perturbateurs, hors-tâche de trois élèves de l'enseignement élémentaire avec un autisme à haut niveau de fonctionnement cognitif dans trois salles de classe d'enseignement général différentes. 
Les résultats ont montré l'intervention de soutien par les pairs est efficace pour réduire les comportements hors-travail des élèves avec TSA dans ces milieux d'inclusion. 
Les implications pratiques et les orientations de recherches futures sont discutées.

PMID: 24146130

 

INTRODUCTION

 
La révision la plus récente du Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA 2004)  mandate que les enfants handicapés soient scolarisés dans des classes d'enseignement général avec leurs pairs typiques dans la mesure du possible. 

En outre, la loi stipule que les enfants handicapés peuvent être retirés de l'enseignement ordinaire et placés dans l'éducation spéciale uniquement lorsque, en raison de la nature ou de la gravité du handicap et avec le soutien et les services appropriés , ils ne peuvent pas recevoir une éducation satisfaisante dans la classe d'éducation générale (IDEA 2004).

L'éducation inclusive est devenue une question particulièrement importante dans l'éducation des enfants avec des troubles de spectre autistique (TSA).

Le TSA est un trouble du développement caractérisé par des difficultés de communication et de comportement social , et la présence d'intérêts et comportements défis/répétitifs restreints ( Mash et Wolfe, 2002 ). L'inclusion est considérée par beaucoup comme une pratique appropriée pour éduquer les enfants avec TSA en raison des avantages potentiels, y compris la possibilité accrue pour les interactions sociales avec des pairs non handicapés , la possibilité de développer des amitiés , les gains en matière de communication , socialisation , et les compétences de comportement adaptatif , et le participation à des activités adaptées à leur âge qui peuvent améliorer la compétence sociale et finalement conduire à un ajustement post- scolaire réussi (Hunt et al 1986; . . Hunt et McDonnell 2007; 1998 McDonnell et al ).

Malgré les avantages de l'intégration , il y a aussi des obstacles qui se posent lors de la mise en œuvre de pratiques inclusives . L'un des obstacles initiaux est d'obtenir le soutien de l' administration et du personnel scolaire. Beaucoup d'écoles ne considèrent jamais le placement des élèves avec TSA dans l'enseignement général en raison de la disposition de l' IDEA 2004, qui permet l'élimination des enfants handicapés du milieu de l'enseignement général, si la nature ou la gravité du handicap de l'enfant inhibe son apprentissage . 

D'autres écoles peuvent demander à l'enfant de «gagner» sa place dans l'enseignement général, refusant ainsi de permettre à l' enfant l'accès à la salle de classe en milieu ordinaire (Merrell et al. 2006).

Un autre obstacle potentiel à l'inclusion des enfants avec TSA dans les classes d'enseignement général est la présence de comportements perturbateurs ou hors tâche. 

De nombreux élèves avec TSA manifestent des comportements bruyants ou répétitifs , et des niveaux élevés d' inattention. Perturbateurs , les comportements hors -tâche des étudiants avec TSA interrompent souvent l'environnement pédagogique et entraînent une diminution des possibilités d'apprentissage , non seulement pour l'élève cible, mais pour toute la classe . Lorsque ces comportements sont démontrés par un enfant avec TSA , le résultat peut être une décision prise par le personnel des écoles de placer l'étudiant en éducation spécialisée ( Arceneaux et Murdock 1997 . Sterling- Turner et al 2001) .

Diverses interventions ont été utilisées pour traiter les comportements , hors tâche perturbateurs affichés par les enfants avec TSA , comme le renforcement positif , les horaires visuels , des histoires sociales , et l'auto-surveillance . Le renforcement positif sous forme de prix , louange verbale, jetons pour acheter les articles souhaités et de la nourriture a été utilisé comme un moyen d'accroître les comportements souhaités (par exemple , le temps académique engagé ) et la diminution des troubles de comportement (ie , comportement hors tâche perturbateur ) chez les enfants avec TSA. Le renforcement est assuré par un adulte ou un pair lorsque l'enfant affiche un comportement approprié ou s'abstient d'afficher des comportements inappropriés ( Kay et al 2006; . 1986 Mangus et al ; . Matson et Boisjoli 2009). Les horaires visuels et d'amorçage ont également été utilisés pour diminuer les comportements problématiques ( Banda et Grimmet 2008; Crosland et Dunlap 2012; Dettmer et al 2000; . Dooley et al 2001; . . Lequia et al 2012). Les interventions sont basées sur l'idée que si l'enfant sait à quoi s'attendre , il ou elle peut être moins anxieux et donc pas s'engager dans un comportement perturbateur . Sinon, l'enfant peut rester sur la tâche pour se rendre à l'autre activité, plus désirée. Identique au renforcement positif, il existe des preuves empiriques à l'appui que les horaires visuels et l'amorçage peuvent réussir à réduire les problèmes de comportement chez les enfants atteints de TSA ( Crosland et Dunlap 2012; Dettmer et al 2000; . . Dooley et al 2001.

 

L'auto-surveillance a également été utilisée comme un moyen de changement de comportement des élèves avec TSA ( Koegel et al. 2012). Avec l'auto- surveillance , l'enfant apprend à observer et enregistrer les instances de son propre comportement , avec l'objectif de réduire les actions perturbatrices . L'auto-surveillance a démontré des effets positifs dans la réduction des comportements perturbateurs chez les enfants avec TSA et d'autres troubles (par exemple , Koegel et al 2012; . . Koegel et al 1992; . 1997 Newman et al ) .

 

Enfin, une autre stratégie d'intervention qui a été utilisé pour réduire les comportements hors -tâche et perturbateurs chez les élèves avec TSA est  Prévenir-Apprendre-Renforcer ( PTR Prevent Teach Reinforce; . Iovannone et al 2009). PTR est une approche d'équipe qui comprend la réalisation d'une évaluation fonctionnelle du comportement ( FBA ) pour déterminer la fonction du comportement , puis en créant un plan d' intervention en fonction des résultats de la FBA . Les résultats de plusieurs études ont montré que PTR augmente les aptitudes sociales et l'engagement scolaire de même qu'il réduit les problèmes de comportement ( Crosland et Dunlap 2012; Iovannone et al 2009; . . Strain et al 2011).

 

Bien que chacune de ces stratégies d'intervention a produit des réductions les comportements perturbateurs, et hors- travail chez les enfants avec TSA , elles sont principalement dues aux interventions médiées par l'adulte et/ou fournissent peu d' occasion de discuter avec leurs pairs . La participation des pairs plutôt que des adultes dans les efforts d'intervention , appelée interventions de médiation par les paris, peut avoir plusieurs avantages par rapport aux stratégies d'intervention dirigées par les adultes.

D'abord , les pairs sont disponibles dans une grande variété de paramètres. Dans les salles de classe , il y a plusieurs pairs qui peuvent être disposés à aider l'élève ou mettre en œuvre une intervention. Un autre avantage de faire participer les pairs est qu'ils affectent naturellement le comportement des autres (Fowler , 1988; Hoff et Robinson 2002).  

 

Depuis que les pairs sont présents dans de nombreux endroits tout au long de la journée scolaire, ils peuvent aussi aider à promouvoir le maintien et la généralisation des changements de comportement positifs . Les pairs eux-mêmes peuvent servir de repères pour permettre à l' enfant handicapé de se rappeler les comportements appropriés , qu'il ou elle a appris au cours de l' intervention ( Hoff et Robinson 2002). Un avantage supplémentaire de l'utilisation de ses pairs , c'est qu'ils peuvent répondre efficacement aux besoins des élèves tout en économisant un temps précieux pour les enseignants. Utiliser un pair pour aider à une intervention permet à l'enseignant de consacrer plus de temps à l'enseignement et à la programmation pour les besoins des élèves , qui est à la fois générateur de temps et d'efficacité (Christensen et al 2004; . Hoff et Robinson 2002). Les interventions médiées par les pairs ont également montré qu'elles augmentaient la durée active et engagée, et rétroaction sur le rendement . Si une intervention fournit aux élèves des possibilités accrues pour répondre et pour recevoir des informations , il peut en résulter un niveau d'attention plus élevé ( Hoff et Robinson 2002).  

Enfin, l'utilisation des pairs dans les interventions en classe augmentent les gains dansgrâce à ses pairs dans les interventions en classe entraîné académique , cognitif, affectif gains et sociale entre les groupes hétérogènes de pairs et les particuliers recevant l'intervention ( Hoff et Robinson 2002).

En conclusion, l'utilisation des pairs dans les intervention en salle de claa eu pour conséquence des gains académiques, cognitifs, affectifs, et sociaux à travers des groupes hétérogènes de pairs et de persopnnes recevant l'intervention.

Bien que les interventions de médiation par les pairs ont été régulièrement utilisées pour cibler des compétences académiques , y compris le tutorat individuel par les pairs et du tutorat pour l'ensemble de la classe et des groupes d'apprentissages coopératifs   (Carter et al 2005; . Dugan et al 1995; . Hunt et al 1994; . Kamps et al 1994 . 1995; Ward et Ayvazo 2006) , très peu d' interventions médiées par les pairs ont ciblé les comportements perturbateurs . 

Une exception est une stratégie de soutien par les pairs simple qui a montré que la diminution des comportements perturbateurs et hors tâche affichée par les enfants dans la salle de classe est initiée par les comportements appropriés.

Arceneaux et Murdock (1997) a fourni un exemple de cette stratégie dans leur enquête sur les effets de l' incitation par un pair familier sur les bruits forts faits par un garçon ayant une déficience intellectuelle pendant les périodes de lecture silencieuse. Dans cette étude, un pair typique qui s'entendait bien avec les autres étudiants et aimé aider les pairs a été formé par le professeur d' enseignement général pour demander à l' élève handicapé de se concentrer sur l'activité académique à chaque fois qu'il fait des bruits d'oiseaux. Au cours de la lecture silencieuse , le pair a tiré son bureau à côté de l' élève handicapé et , quand il a émis des bruits , il a montré le livre qu'il lisait afin de concentrer son attention.Une conception ABAB a été utilisé pour évaluer les effets de cette intervention . Au cours de ligne de base , l'étudiant ayant un handicap a émis une moyenne de 16,67 sons par session. Lorsque l'intervention a été mise en œuvre, le nombre de sons a diminué à une moyenne de 7 par session. Un retour à l'état initial a montré une légère augmentation de sons et , dans la phase finale , il a seulement fait une moyenne de 2,60 sons par session. Les données de suivi à 3-1/2 et 5 semaines n'ont montré que 0,67 et 0,4 sons par session , respectivement .Impliquer les pairs pour promouvoir les comportements souhaités des élèves avec TSA dans un milieu inclusif peut être particulièrement bénéfique, car l' intervention favorise l'implication des pairs typiques, portant sur les principaux déficits de compétences sociales des élèves atteints de TSA . En outre, le jumelage avec un pair supprime la stigmatisation d'avoir un ( paraprofessionnal hover ?) sur l'enfant dans un cadre d'enseignement général. Enfin, si le comportement de l'élève peut être redirigé avec succès par un pair , l'étudiant peut être inclus dans plus de classes , même si un para-professionnel n'est pas disponible. Malgré les avantages possibles de la participation des pairs et les résultats positifs de l'enquête Arceneaux et Murdock (1997), aucune étude n'a été trouvé qui a examiné l'utilisation des pairs incitant à réduire les comportements perturbateurs des personnes avec TSA. Par conséquent, le but de cette étude était d'étendre le travail de Arceneaux et Murdock (1997) en évaluant les effets de cette simple intervention de soutien par les pairs sur le comportement perturbateur et hors tâche des élèves avec TSA dans les établissements d'enseignement général.